Читайте также:
|
В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия - с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.
Мотивы учебных действий - побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают, прежде всего, способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм - и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.
Итак, потребность в учебной деятельностипобуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (задача – это единство цели действия и условий ее достижения).
Учебная задача, котораяшкольникам предлагается учителем, требует от них:
1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения;
2)выведения па основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала н их объединения (синтеза) и некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и конкретного мысленного объекта; 3) овладения в этом аналитико-сиитетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.
При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым, при решении учебной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному, как путь усвоения теоретических знаний.
Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами, школьники овладевают столько же частными способами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого способа происходит путём перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частныхзадач. Решение учебной задачи важно не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. Мысль школьников движется при этом от общего к частному.
При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных задач, выделяя при этом некоторый общий путь. Так, для усвоения способа решения определенного типа физических задач, школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20 - 30 аналогичных задач.
В психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятся, прежде всего, подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при этом от частных их особенностей. Решая первую конкретную задачу данного типа, они, тем самым решали все задачи данного типа. Кратко описанное обобщение «с места» является обобщением, носящим теоретический характер, а та одна конкретная задача, при решении которой школьники могут решить все задачи данного класса, является учебной задачей,требующей мыслительного действия анализа и теоретического или содержательного обобщения.
При обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников, поэтому случаи обобщения с места, (т. е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.
Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего, следует отметить, что до, сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». М.И. Махмутов дал следующую характеристику учебной проблеме - это отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.
Если учесть то обстоятельство, что учебная задача стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной задачи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Специалисты проблемного обучения утверждают, что знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим мышлением.
Таким образом, В.В. Давыдов показал, что теория учебной деятельности и теория проблемного обучения достаточно близки друг к другу одновременно, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий.
Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных учебных действий:
- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- контроль выполнения предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (действие соотносится с целью задачи, а его операции - с ее условиями).
Первоначально школьники, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. Им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).
В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 137 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |