Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Особенности эмоциональной сферы при умственной отсталости.

При олигофре­нии имеются особенности аффективного развития.

К.Левин (2001) выдвинул концепцию, что умственная отсталость имеет аф­фективную природу. В основе умственной отсталости К.Левин видел фактор косности и вяз­кости аффекта. Интеллектуальные нарушения он отодвигал к периферии, расценивая их как производные аффективной недо­статочности. Эти выводы опирались на опыты по психическому насыщению и замещению неудовлетворенной потребности.

Л.С.Выготский подверг критике концепцию К.Левина об одностороннем воздействии аффекта на интеллект. При этом он опирался на другие серии опытов на замещение, в которых обнаружилась не только тесная зависимость интеллекта от состояния аффекта, но и обратная — зависимость аффекта от интеллекта.

Вопрос о соотношении интеллектуальных и аффективных на­рушений при олигофрении не однозначен. При олигофрении в большей степени недоразвиваются те эмоции, которые тесно связаны с интеллектуальным развитием. Что ка­сается базальных эмоций, то они менее зависимы от состояния интеллекта [Занков Л.В., 1939; Сухарева Т.Е.,1959].

Сохранность базальных эмоций открывает ряд возможностей в коррекции психического развития детей-олигофренов.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обуслов­ленная в первую очередь особенностями развития его потребно­стей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоцио­нальной сферы.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое вре­мя недостаточно дифференцированны. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень до­вольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, на­пример, получение хорошей отметки может вызвать у него сму­щение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т. д. Переживания умственно отсталого школьника более примитив­ны, полюсны: он испытывает только или удовольствие, или не­удовольствие, а дифференцированных тонких оттенков пережи­ваний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональ­ную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало неце­лесообразным.

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ре­бенка является также и большое влияние эгоцентрических эмо­ций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оцени­вает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни — хорошо то, что приятно.

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (подра­зумевается эмоциональность) косности умственно отсталого ре­бенка, Л. С. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Вместе с тем он критикует К. Левина за статичность, метафизичность понимания этого единства. Л. С. Выготский пишет: «На самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнару­живается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта» (т. е. желание действительно отец мысли, вернее, по­требность является этим общим отцом). Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются.

Говоря о высших психологических функциях как об одном из центральных положений своей теории, Л. С.Выготский пишет: «...осознание и овладение идут рука об руку...» «Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать — значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого — человеческого сознания».

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредствен­но связано с изменением отношений между аффектом и интел­лектом.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживает­ся в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей по­требности в ином действии, замещающем первоначально заду­манное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что при­чинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чув­ство обиды.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит так­же к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чув­ства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженно­сти и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны у умствен­но отсталых детей. Однако для этого должна быть проведе­на специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны выс­шие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее ме­сто занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции.

Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у ум­ственно отсталых детей можно иногда отметить некоторые бо­лезненные проявления чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явления раздражительной слабости, за­ключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышка­ми раздражения.

У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаются дис­фории. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятель­ствами, в отсутствие каких-либо неблагоприятных внешних воз­действий. Дисфории у учащихся вспомогательных школ прояв­ляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сер­дечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на заме­чания учителя, наневинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дисфории, начнет выяснять причину плохого настрое­ния, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожиданные выходки. Если же учитель понял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего не расспрашивать.

Иногда расстройства настроения проявляются в виде особо­го, также ничем не мотивированного повышенного настроения – эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, ко­торая не мешает очень чутко реагировать на события окружаю­щей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствитель­ными к объективной реальности. Они продолжают смеяться, ве­селиться, чувствовать себя счастливыми даже после получения «двойки», после удаления из класса и т. п. В тех случаях, когда состояние эйфории принимает выраженный характер, учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эй­фория может быть признаком начинающегося обострения забо­левания.

Предвестником приближающегося заболевания является так­же и другое нарушение эмоциональной жизни — апатия. Иногда учащиеся вспомогательной школы высказывают мысли и обна­руживают настроения, совершенно не свойственные детскому воз­расту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться учителем как признак бо­лезни и заставить его немедленно показать ребенка врачу-психо­неврологу.

Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные от­тенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т. д.). Это обстоятельство, естественно, нужно знать и учитывать роди­телям и воспитателям вспомогательной школы.