Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Цель воспитания — это личность, способная строить жизнь, достойную Человека.

Личность. Лик. Социальное лицо человека. Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда

рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле. Это и есть та высота, на которой человек может называться существом разумным, обладающим интеллектуальными способностями (homo sapiens).

Другим целевым блоком в концепции Н.Е. Щурковой является моральная составляющая цели воспитания. Чело­век есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным (homo moralis). По сути, это духовный стер­жень личности. Личность предстает как носитель блага, доб­ра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

Наконец, творческая составляющая. Человек — существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа (homo creatus — человек творчес­кий или homo faber — человек созидающий).

Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного, духовного и творческого. И только в случае дости­жения личностью этого триединства она оказывается в состоя­нии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, как уже отмечалось, есть три основания — истина, добро и красота.

Другими словами, жизнь, достойная Человека, — это жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте. Она пре­доставляет человеку возможность обрести свою родовую че­ловеческую сущность: реализовать себя как homo sapiens, осуществить в себе способность быть homo creatus, проявить себя как homo moralis.

Заканчивая разговор о цели воспитания, обратимся к одной весьма существенной авторской ремарке. Ее важно понять и принять. «Цель воспитания, — как считает Н.Е.Щуркова, — должна носить общий характер, допуска­ющий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповтори­мости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органического человека».

Практикоориентированное мышление учителя задает бес­покойный вопрос: как реализовать эту цель на практике? Естественно ожидать, что каждый пойдет своим путем, но есть общие принципы (основополагающие правила), соот­ветствующие механизмы воспитания, приводящие замыслы в движение к цели, должно быть и соответствующее содер­жание, наполняющее воспитательный процесс.

Обратимся к основополагающим педагогическим прави­лам воспитания — принципам, которые не декларируются, а, по мнению автора концепции, выводятся из анализа цели воспитания.

Действительно, каким правилам должен подчинить свои действия учитель, формируя у своих питомцев образ жизни,

достойной Человека?! Этих правил много. Одни рождаются в той или иной педагогической ситуации и «умирают», когда ситуация разрешается. Но существуют «заглавные», основополагающие принципы, лежащие в основании всех других. Н.Е. Щуркова называет следующие:

1) принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную npeдметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;

3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а следовательно,

и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

Содержание воспитательного процесса. Его основу составляют такие направления, какфилософическое, диалогическое и этическое воспитание.

Философическое воспитание — это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни».

Только философическое воспитание может содействовать становлению субъекта поступка («поступания», по М.М. Бахтину), субъекта жизни, т.е. личности, способной к самостоятельному выбору жизненной позиции и отдающей себе от чет в том, какую жизнь она предпочитает.

Субъект — это хозяин и распорядитель собственной жизни.

И наши дети «с молодых ногтей» должны понимать, что есть разные люди: одни «плывут по течению» и оказываются там, куда занес их ветер обстоятельств; другие делают свою жизнь такой, какой она должна быть по их понятия и представлениям.

Философическое воспитание как раз и предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, кото­рая достойна Человека, добродетельного и волевого. Но оно возможно там и тогда, когда всей жизнедеятельности школь­ников удалось обеспечить философическую направленность. П

Н.Е. Щуркова называет пятъ методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания.

Первое — обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе — предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем плени­тельном и глубоком значении».

Третье направление — находить такие формы взаимодей­ствия с детьми, которые активизируют духовную деятель­ность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении. Для этого учителям нужно уметь рас­ширять социальный кругозор воспитанников, уметь предъяв­лять им исторические события, социальные зарисовки, ху­дожественные образы так, чтобы создавалась богатая палитра социальных явлений, из которых строится представление о жизни, достойной Человека. Для этого нужно уметь говорить с детьми о жизни доступно, но вместе с тем — высоко и философично, «поставляя» им таким образом достойный «ма­териал» для того, чтобы строить собственную дорогу жизни, достойной Человека

Научать школьников искусству поиска смысла жизни — профессиональный долг истинного воспитателя. Массовик-за­тейник сделать это не в состоянии, зато мудрому наставнику это по плечу. У такого воспитателя любое дело носит филосо­фический характер. Оно всегда ставит воспитанника не только в ситуацию нравственного выбора, но выбора лучшего себя.

Так, в повседневной жизни в со-бытии со школьниками педагог использует все способы и поводы для акцентирова­ния внимания детей на форме ценностного отношения к жизни, увлекая и обучая детей одновременно.

Четвертое методическое направление — упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте. Это необходимый шаг от «знаю» к «умею». Естественно предположить, что это не упражнения по типу физических в искусственно создаваемых ситуациях. Это орга­низация всей жизни школьников, в которой дети постоянно и осмысленно вступают в реальные отношения с ценностями и видят за каждым предметом и явлением человека. Извест­но, что стихов о природе не бывает. Они всегда о том, что видит и чувствует человек. Становление человеческого в че­ловеке происходит благодаря вочеловечению, когда подросток умеет видеть «за скамейкой заботу о человеке, за репродук­цией — отражение созданной художником красоты, за уроком — общение, за дневником — один из способов конструирования собственной жизни, а за стариками — этап жизни, неотвратимо наступающий для каждого человека». Это путь от сознания к сердцу, а от сердца снова к сознанию.

И пятое направление— это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.

Здесь уместно вспомнить весомое, как и все у А.С. Макаренко, педагогически оправданное суждение: настоящий воспитатель воспитывает и тогда, когда он не воспитывает. Действительно, случайная реплика, воспоминания о чем- то, ситуативные ассоциации, возникшие «мимоходом», истинного воспитателя западают в душу и подчас творят чудеса. В воспитательной практике, в реальном со-бытии субъектов педагогического процесса все многочисленные методические направления (хотя вслед за автором концепции мы назвали лишь пять) сливаются в единый процесс и результат и становятся бытием — духовной жизнью всех взаимодействующих людей. Так происходит тогда, когда все направления имеют единый источник и решают задачу стимулирования школьников к ценностному осмыслению жизни.

А возможно это в том случае, если философическое дополняется и органично соединяется с диалогическим воспитанием.

Диалогическое воспитание — это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание — это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и

Диалог сам по себе требует достаточно высокого уровня интеллектуального и эмоционального развития, хотя cтремление к диалогу — родовое, природное качество человека. Действительно, ребенок говорит и с неодушевленными предметами, часами беседует с плюшевым мишкой, отвечая и за него. Да это же философическая беседа, диалог с самим собой! Важно лишь сохранить и развивать эту способность! В этих диалогах нет правильного и неправильного — есть разные мнения, есть индивидуальное восприятие жизни. И что это даже в том случае, если участниками диалога становятся учитель и ученик, именитый ученый и подросток.

Однако проблема существует. Уходит, «растворяется в жизни», возраст «почемучек», а подростки неохотно вступают в диалог, избегая «разоблачения». Инициировать диалоги, вести их, поддерживать, делать естественными и необходимыми умеет и, учитель-профессионал. Это педагог, обладающий достаточными духовными ресурсами, которому интересен воспитанник

таким, каков он есть, и который понимает, что только в диалоге рождается то эмоциональное и смысловое единство, без которого невозможно педагогическое взаимодействие.

Вспомним, как работал (а вернее, со-бытийствовал) с шестилетками, будущими учениками своей школы, ее директор Василий Александрович Сухомлинский. Он шел с детьми в лес,

в поле, на берег речки и инициировал их рассказать о том, что они видят, слышат, чувствуют. Таким образом, он развивал в них способность смотреть и видеть, слушать и слышать, чувствовать и находить слова, чтобы сказать об этом вслух. В книге Н.Е. Щурковой «Три принципа воспитания» мож­но найти и специальные упражнения, реализующие диало­гическое воспитание. Это организация размышлений детей над собственными ощущениями, переживаниями, мысля­ми, действиями. Это сообщения детей о том, что произошло с ними за последний час, день, месяц, четверть, год. Важно заметить, что такая работа не должна носить одноразовый характер. А учитель не только научает своих воспитанников диалогическому мышлению, но получает представление о феномене, который образует «связность жизни» того или иного ученика. Он находит ответ на вопрос, что объединяет разрозненные факты жизни подростка в цельность пред­ставлений о жизни. Связность жизни — явление, феномен философический, но он должен быть в педагогическом оби­ходе учителя — в его теоретическом арсенале и в практике, Связность жизни —это некая ось, на которую системно нанизываются события жизни, образуя образ ее. Связность

жизни — некий фокус, куда «стягивается» все, так или иначе соотносящееся с жизнью. Диалогическое воспитание может осуществляться и в коллективных дискуссиях, когда один за другим, следуя принятой логике, разворачивается анализ проблемы, где каждое мнение важно, где каждый ценен как индивидуальность. Диалогическое воспитание не может и не должно ставить цель некоего единомыслия, «общего знаменателя». На самом деле важен факт «подвинувшегося» самосознания, выражение познания себя, обретения субъектности, без которой образ жизни, достойной Человека, состояться не может. Форма диалогического воспитания могут стать и групповые игры, где важен свободный выбор, в котором происходит осмысление своих интересов и ценностных предпочтений, т.е., по 6oльшому счету, себя как носителя воли и отношений. Конкретный образец такой игры — «Белая ворона» — описан в paнее указанной книге Н.Е. Щурковой «Три принципа воспитания».

Теперь остановимся на этическом воспитании, при осуществлении которого педагог «возвышается до ученикам, той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек- человек» и ученик принимается учителем «равным себе»:

равным по опыту жизни, уровню образования и т.п. равным потому, что ученик — Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

На самом деле это принципиальная педагогическая позиция: человек (наш воспитанник) — всегда цель и никогда средство. Данная позиция высвечивает столько очевидностей, от которых захватывает педагогический дух. Например, нельзя кричать на воспитанника, потому что он человек; нельзя сорить, портить, ломать что-либо, потому что за всем этим — труд человека.

Образ жизни, достойной Человека, не может сформироваться, если у подростка не развито философическое отношение к Человеку как к «наивысшей ценности, если нет мировоззренческого видения Человека как дитя природы и культуры, как созидателя и творца всего, что нас окружает.

Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие, выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность. Некоторые усматривают здесь противоречие: мол, если принимать bоспитанника как данность, т.е. таким, какой он есть, то yтрачивается всякий смысл воспитания, даже если оно понима­ется как создание условий для самоосуществления, для пол­ной реализации сил и способностей, заложенных природой. Нет, — ответим мы, — не утрачивается, ибо понимание и принятие ребенка — уже факт воспитания. И это вовсе не попустительство грубости, распущенности, лености, неува­жительности в адрес другого человека.

В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного — всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

Следуя логике и позиции Н.Е. Щурковой, определим основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников.

1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллек­тиве, семейной принадлежности, физических и психичес­ких особенностей.

2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исхо­дить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти досто­инства и оглашать их перед всеми. Это педагогический по­стулат всех гуманистически ориентированных педагогов: о достоинствах говорить постоянно и громко — о недостатках не говорить или только тихо, «на ушко», как это умеет делать Ш.А. Амонашвили.

3. Общее принятие индивидуальности, человеческой не­похожести, ведь не такой, как я, — не означает плохой.

Чтобы процесс формирования образа жизни, достойной Человека, осуществлялся целенаправленно и эффективно, Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспи­тательной деятельности созданную ею Программу воспита­ния школьника. В Программе определены педагогические за­дачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимо­действия, способствующие их решению. Такими задачами являются следующие:

— формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

— формирование ценностных отношений к нормам куль­турной жизни; — формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;

— формирование ценностного отношения к социально устройству человеческой жизни;

— формирование образа жизни, достойной Человека;

— формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Механизм формирования образа жизни, достойной Чел века. Мы беремся за очень сложную, практикоориентированную задачу — определение механизмов воспитания. Действительно, что приведет в движение избранные цели и содержание и даст необходимый результат? Снова обратимся к автору концепции Н.Е. Щурковой и отрефлексируем ее советы.

Она указывает на постепенное, пошаговое движение. Логика автора такова: способность осознания, оценочной реф­лексии, определение и принятие образа жизни требуют оп­ределенной интеллектуальной, духовной и душевной зре­лости, того, что выливается в жизненный опыт. Первый шаг, который делают учитель начальных классов

Учащиеся 2—4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку, чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Этих норм ве­ликое множество, но у всех единое основание — истина, добро и красота. Учащиеся 2— 4-х классов уже в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам куль­турной жизни.

Третья ступень та, на которую поднимаются учащиеся 5—6-х классов. Содержательное наполнение этой ступени до­вольно сложно и философично, ведь речь идет о формировании представлений о человеке как субъекте жизни и наи­высшей ценности на Земле. Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулировать школьников к ценностному осмыслению жизни чело­века, его предназначения.

Учителю может показаться, что говорить о столь слож­ных вещах с пятиклассниками преждевременно. На самом же деле это не так, если учитель умеет (словами, делами, в общении) создать ситуацию, когда взрослеющие дети задумываются над смыслом собственной жизни, своего предназначения.

Не станем утверждать, что делать это легко. Это трудно, но это необходимо. Ш.А. Амонашвили умеет говорить о смысле жизни и предназначении человека даже с учащимися на­чальной школы.

Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку, учащиеся 7—8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни. Это новая высота. И если предыдущие ступени размещали наших воспитанников в мире природы, в мире культурных ценностей, то теперь мы сопровождаем их в социальный мир, в мир отношений людей. Как быть успешным? Как стать счастливым? Как научиться жить среди людей и стро­ить с ними свои отношения? Поиск ответов на эти вопросы не оставляет подростков равнодушными.

Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирова­ние ценностного отношения к социальному устройству че­ловеческой жизни, и подростки готовы подняться на пя­тую ступень (9— 10-е классы) и синтезировать все в образе жизни, достойной Человека.

Шестая ступень — это 10—11-е классы. Идет формиро­вание жизненной позиции, развитие способности к инди­видуальному выбору жизненного пути.

Индивидуальное восхождение ребенка к культуре про­исходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря ус­пешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:

1) освоения как накопления знаний о человеке и окру­жающем его мире;

2) усвоений как овладения ребенком набором культур­ных умений и навыков, необходимых для жизни в совре­менном обществе; 3)присвоения как интериоризации ценностей челове­ческой культуры.

Результат формирующего влияния этих процессов на лич­ность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю -— умею — люблю. Для становления образа жизни, достойной

Человека, важно наличие всех трех элементов и связей между ними. Это принципиальный момент, ибо на практике нередко сформированность элементов «знаю» или «умею» рассматривается как окончательный, а не промежуточный результат воспитательной деятельности.

Приведем простой пример. Благодаря воспитательным yсилиям наши подопечные знают, что место в общественном транспорте следует уступать людям старшим по возрасту. И что с того, если я не умею это сделать учтиво и корректно, так, чтобы человек, старший меня по возрасту, с благодарностью и добрым настроением «занял» предложенное место. Я знаю, я умею, но делаю это от случая к случаю либо не делаю вообще. Стало быть, остановиться даже уровне «умею» нельзя, ибо это тоже промежуточный результат. Важно, чтобы сознательно и эмоционально «созревала» постоянная готовность уступать место. Позитивное отношение, если хотите, любовь к стилю подобного поведения — и есть результат, воплощенный в «люблю».

Еще одно важное, на наш взгляд, замечание. Мы однократно утверждали, что восхождение ребенка к ценностям культуры, его движение от одной ступени к другой успешно проходит благодаря «сопровождению», умелому руководству педагогическим процессом. На практике это означает, по мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций. Они следующие:

1) обустройство жизни ребенка в школе;

2) организация предметной деятельности ребенка и ученического коллектива в целом;

3) организация духовной деятельности по осмыслению

жизни.