Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Вступна лекція

Читайте также:
  1. Заняття 2 Лекція3/2. Методи аналізу та прогнозування розвитку середовища підприємства
  2. Заняття 3 Лекція 3/3. Стратегічний аналіз діяльності підприємства та вибір стратегічних позицій
  3. ЛЕКЦІЯ 1
  4. ЛЕКЦІЯ 1
  5. Лекція 1
  6. ЛЕКЦІЯ 1
  7. Лекція 1
  8. ЛЕКЦІЯ 1
  9. Лекція 1
Помощь в написании учебных работ
1500+ квалифицированных специалистов готовы вам помочь

Перш ніж приступити до вивчення особистості засудженого співробітник повинен чітко уявляти собі, що підлягає вивченню, тобто скласти програму вивчення даного засудженого.

Вивчення особистості засудженого не може бути обмежено тільки знанням його біографії.

Співробітнику колонії необхідно з’ясувати інформацію про минуле засудженого, умови, в яких він виріс і виховувався, як і під впливом чого складалося життя до арешту і формувалася його особистість. Дуже важливо з'ясувати, що являє собою родина засудженого, де і як він навчався, коли почав працювати, чи брав участь чи ні в суспільному житті колективу. Усі ці дані необхідні для того, щоб зрозуміти, коли і чому засуджений став на шлях здійснення злочинів.

Особливої уваги вимагає з'ясування характеру та обставин раніше скоєних злочинів, їх мотивів (для неодноразово судимих). Не менш важливе значення мають знання світогляду і морального обліку злочинця, індивідуально-психологічних особливостей його особистості, а також характеру суспільної небезпеки скоєного злочину.

Проте, програма вивчення особистості не може бути однаковою для всіх засуджених.

Для вивчення кожного засудженого вона індивідуальна.

При складанні такої програми необхідно враховувати, наявність попередніх судимостей і їхній характер, характер і ступінь суспільної небезпеки скоєних злочинів, термін покарання, та інші дані, що роблять програму цілеспрямованою, конкретною, реальною для реалізації.

Таким чином, програма вивчення особистості засудженого – це не анкета, на запитання якої можна давати однозначні відповіді.

Наближений варіант програми вивчення особистості засудженого може містити в собі наступні елементи:

1. Загальні дані про засудженого (дата і місце народження, національність, сімейний стан, спеціальність, соціальний статус, служба в армії; чи залучався раніше до кримінальної відповідальності тощо).

2. Відомості, що відносяться до умов, в яких формувалася його особистість, де провів дитячі і юнацькі роки (у родині, у родичів, у дитячому будинку і таке інше.); родинні зв'язки, зокрема відношення до родичів, їх освіта, де вони працюють, чи залучалися до кримінальної відповідальності і за що, чи проживають вони разом, окремо; якщо батьки проживали разом, то які між ними були відносини; матеріальна забезпеченість родини, наявність близьких родичів, житлові умови.

3. Детальні дані про освіту засудженого: як навчався в школі чи іншому навчальному закладі; якщо не закінчив навчання, то чому і з якого класу чи курсу пішов; якщо виключався то за що.

4. Інформацію, що відноситься до трудової діяльності засудженого до вчинення злочину. Важливо встановити не тільки спеціальність, але і мати трудову характеристику. Якщо засуджений до здійснення злочину не працював, необхідно з'ясувати, на які засоби жив, чи приймав міри до того, щоб влаштуватися на роботу, і які зустрічав при цьому труднощі.

5. Докладну психологічну характеристику засудженого. Особливо важливо враховувати відомості, що характеризують його світогляд, “життєву філософію”, інтереси і нахили, ідеали і потреби, темперамент і характер, здібності, знання, навички, уміння, звички, особливості почуттів і волі, інтелектуального розвитку, характерні психічні стани.

6. Відомості про вчинені злочини. Співробітник повинен знати: мотиви і мету вчиненого або вчинених злочинів, коли і де вони були скоєні, психічний стан засудженого в цей момент, чи була попередня підготовка до нього і в чому вона полягала, співучасників злочину, і яку роль відігравав засуджений при цьому, по яких статтях Кримінального кодексу засуджений і на який термін, як відноситься до свого злочину, до вироку суду, чи усвідомив свою провину. Дуже важливо знати, чи був засуджений до здійснення злочину зв'язаний зі злочинними елементами.

7. Для неодноразово засуджених дані, що характеризують засудженого в період попереднього відбування покарання, зокрема весь комплекс відомостей про його поведінку, відношення до праці, навчання, трудового колективу. Дуже важливі дані про рівень загальноосвітньої підготовки, про відношення до виховних заходів, про інтерес до занять, лекцій і бесід, тощо.

Важливо вивчити не тільки зовнішні форми поведінки, але і те, в якій мірі відбивають вони дійсні погляди і переконання засудженого. Якщо він дисциплінований, то наскільки ця дисциплінованість свідома.

Необхідно мати на увазі, що особистість засудженого може бути вивчена тільки в процесі його діяльності. Вивчаючи особистість засудженого в конкретній діяльності, важливо встановити і відношення його до цієї діяльності.

Слід пам’ятати, що не обґрунтовані судження про особистість засудженого часто створюються також під впливом першого враження. Дві-три провини засудженого можуть іноді надовго створити йому репутацію недисциплінованого. Особливо небезпечне судження по першому враженню про молодих за віком засуджених, відносно яких легко сформувати думку про існування в них негативних рис характеру.

Вивчення засудженого необхідно здійснювати вести в контакті з іншими співробітниками.

Техніка вивчення особистості засудженоговключає роботу з фіксації, аналізу та узагальнення зібраних даних. Тому, матеріали вивчення особистості засудженого доцільно обробляти в наступному порядку:

1.Зробити добір зібраних фактів, виділивши ті з них, що типові для поведінки даного засудженого.

Так, наприклад, засуджений М.П.Бойко постійно добре працює на виробництві і систематично виконує і перевиконує норми виробітку. Однак протягом року він два рази порушив дисципліну. Ясно, що ці випадки порушення дисципліни не є для нього типовими, отже, не можуть його характеризувати негативно.

2. Зробити класифікацію відібраних фактів, тобто розподілити їх по окремих групах, проаналізувати в рамках кожної групи, установити зв'язок між ними і на їх основі зробити первинні висновки.

3. Установити зв'язок між окремими групами зібраних фактів, скласти уявлення про окремі риси характеру засудженого, а потім і повну картину про його особистість.

Для запису, аналізу й узагальнень отриманих даних ведуться індивідуальні програми соціально-виховної та психологічної роботи із засудженим, але крім них, бажано вести спеціальні картки. У них, крім даних про особистість засудженого, фіксуються виховна робота, проведена з засудженим, і її дієвість, заохочення, стягнення, зміни в його поведінці.

На основі вивчення особистості засудженого необхідно скласти програму його виховання, тобто визначити комплекс виховних заходів, спрямованих на якнайшвидше його виправлення.

Оскільки процеси вивчення особистості засудженого і виховання взаємозалежні, ця програма може змінюватися залежно від одержання нових даних.

Психолого-педагогічне дослідження здійснюється поетапно, основними з яких є:

§ Постановка проблеми, тобто визначення питань, що має теоретичне й актуальне практичне значення, а також вивчення літератури з метою з'ясування, наскільки дані питання вивчені в науці.

§ Вибір методики дослідження і збір фактичного матеріалу. Спочатку дослідник різними методами збирає попередні відомості про досліджуване явище, формулює гіпотезу про сутність досліджуваного психологічногофакту, потім проводить ряд експериментів (експериментальні серії) по перевірці гіпотези.

§ Кількісна обробка фактичного матеріалу з використанням математичного апарату.

§ Інтерпретація отриманих даних і формулювання узагальнень і висновків. Практичне їх застосування дозволяє остаточно переконатися у вірогідності отриманих знань.

Таким чином, підводячи підсумок, слід наголосити, що перш ніж приступити до вивчення особистості засудженого, співробітник повинен чітко уявляти собі, що підлягає вивченню, тобто скласти програму вивчення даного засудженого.

Вивчення особистості засудженого не може бути обмежено тільки знанням його біографії, оскільки всі зібрані дані необхідні для того, щоб зрозуміти, коли і чому засуджений став на шлях здійснення злочинів. Особливої уваги вимагає з'ясування характеру та обставин раніше скоєних злочинів, їх мотивів( для неодноразово судимих). Не менш важливе значення мають знання світогляду і морального обліку злочинця, індивідуально-психологічних особливостей його особистості, а також характеру суспільної небезпеки скоєного злочину.

2. Поняття, класифікація та характеристика психолого-педагогічних методів вивчення засуджених.

Методика вивчення особистості засудженого представляє собою комплекс методів, спільне застосування яких може дати всебічні відомості про його особистість.

Методи, які застосовуються окремо від інших, як правило, не дають необхідних результатів.

Для вивчення особистості засудженого використовуються різні методи.

Прийнято розрізняти серед них:

§ методи збору інформації;

§ методи обробки та аналізу отриманих даних.

§ Функція збору інформації реалізується за допомогою:

§ методу вивчення документації,

§ методу спостереження,

§ методу експерименту,

§ групи методів опитування, яка включає метод бесіди, метод інтерв’ювання, метод анкетування, метод тестування, метод рейтингу, метод узагальнення незалежних характеристик, метод соціометрії тощо);

§ метод аналізу результатів діяльності засудженого;

Методами обробки та аналізу отриманих даних є:

§ група математичних методів (метод реєстрації, метод ранжування, метод моделювання);

§ група теоретичних методів:

§ метод змістовного (якісного) аналізу;

§ метод кількісного (статистичного) аналізу;

§ метод синтезу;

§ метод узагальнення;

§ метод порівняння;

§ метод висновку;

§ метод описового аналізу;

§ метод історичного аналізу;

§ метод експериментального аналізу ;

§ метод моделювання психічних процесів.

Методи збору, обробки та аналізу інформації тісно взаємодіють і нерідко взаємно перекривають один одного. Так, експеримент або соціометричне опитування можуть використовуватись і для збору інформації, і для її узагальнення, і для впровадження висновків у практику. Тому, більшість із названих методів є універсальними.

Крім того, названими методами обробки та аналізу інформації, як правило, оперують науковці, проводячи певні дослідження. Тому із зазначеної класифікації розглянемо лише методи збору інформації.

 

Питання для самоконтролю :

1. Які елементи повинна включати програма вивчення особистості засудженого?

2. На які групи поділяються методи вивчення особистості засудженого?

3. Які ви знаєте методи вивчення особистості засудженого?

 

 

Вступна лекція

з дисципліни “Вища освіта України і Болонський процес”

Тема 1. Визначальні критерії вищої освіти в рамках Болонського процесу. Адаптація законодавства України до законодавства ЄС.

 

Болонський процес. Що визначають ці два слова, які стали широко відомі?

Болонський процес – це процес європейських реформ, що спрямований на створення спільного Простору європейської вищої освіти до 2010 року. Болонський процес офіційно розпочався у 1999 році з підписання Болонської Декларації на першій конференції міністрів, що відповідають за вищу освіту. Міністри прийняли декларацію «Зона європейської вищої освіти».

За роки з 1999 по 2012 термінологічне означення еволюціонувало:

1987–1999 – «Зона європейської вищої освіти»;

1999–2010 – «Європейський простір вищої освіти»;

2010 – по теперішній час – «Європейський освітньо-науковий простір»

Передісторія створення Європейського освітньо-наукового простору починається з 1954 року, коли було підписано Європейську культурну конвенцію, в якій наголошувалося на необхідності заохочення громадян усіх держав до вивчення мов, історії та культури інших країн і спільної для них культури.

Ідеї освітньо-культурного об'єднання європейських країн загалом та університетів зокрема отримали своє продовження у Великій Хартії університетів (Magna Charta Universitatum), що стала фінальним результатом пропозиції, адресованої Болонським університетом у 1986 році усім найстаршим європейським університетам. Ідея Великої Хартії була сприйнята з ентузіазмом.

Протягом зустрічі у Болоньї у 1987 році делегати 80 Європейських університетів обрали 8 членів правління, серед них:

- президенти Конференції Європейських Ректорів (проф. Карміні Романці), університетської комісії ПАРЄ (проф. Мануэль Нуньеса Енкабо);

- ректори Болонського університету (Фабіо Роверси Монако), університету Парижу (проф. Жак Соопелс), університету Левена (проф. Роджер Діллеманс), університету Утрехта (проф. Ван Гінкель), університету Барселони (проф. Джозеф Бріколь),

- професор Болонського університету Джузеппе Капуто;

Велика Хартія, проект якої був створений у січні 1988 р. у Барселоні, була підписана всіма ректорами, що зібралися у Болоньї 18 вересня 1988 року для відзначення 900-ї річниці Болонського університету, який вважається найстаршим університетом Європи.

"Європа вже існує, її мешканці поділяли спільні інституції, до яких належать і університети, протягом століть. Університети є інтелектуальними центрами минулого та майбутнього, що мають спільні цілі та методологію здобуття знань – чи то практичних, чи теоретичних", – з такою промовою виступили представники Болонського університету на святкуванні.

Процес, що наштовхнув на ідею створення Великої Хартії, був особливо важливим. Хартія не була представлена політичною владою, а була розроблена у стінах Університетів. Вона спирається на фундаментальні цінності європейських університетських традицій, проте сприяє зміцненню зв'язків між вищими навчальними закладами в усьому світі, долучаючи до процесів, започаткованих у ній, неєвропейські університети.

Але, які ж причини були поштовхом до об’єднання європейських університетів та створення ними єдиного європейського простору вищої освіти? У чому основні причини даного процесу? Вони неоднозначні за масштабом і за значимістю, тому їх можна розділити на дві групи.

До першої групи належать фактори, які спричиняють за собою необхідність змін в національних системах освіти не у зв'язку з ситуацією конкретно в Європі, а відповідно до загальносвітових тенденцій.

Основною причиною, що викликає необхідність реорганізації системи підготовки професійних кадрів, є корінні перетворення в економіці всіх розвинених країн. Можна сказати, що сьогодні відбувається революція в економічній сфері. Це видно на прикладі прискорення циклів виробництва товарів та скорочення часу їх життя. Причому це прискорення не на 1–2%, а на порядок вище за 3–4 роки. Час життя товару на ринку починає бути порівнянним з часом його створення.

Наприклад, якщо якийсь товар користується попитом протягом року і потім його популярність падає через появу на ринку іншого аналогічного товару з більш високими споживчими якостями, то дуже часто на розробку та впровадження у виробництво цього товару необхідно затратити від півроку до року.

Інший ілюстрацією може служити швидке вдосконалення виробництва на основі новітніх інформаційних технологій. Використання інформаційних технологій в невиробничих сферах також дозволяє створювати організації з більш широкими можливостями і високою конкурентоспроможністю.

Друга причина пов'язана з тим, що сьогодні конкуренція поступово переноситься в наукову сферу. Тепер виграють ті, хто зможе швидше розробити і впровадити у виробництво новий товар. З огляду на те, що наука і творчість набувають провідну роль у розвитку економіки, організації прагнуть набирати собі кадри не просто з високим професійним освітою, а молоді (до 30 років), здатні нестандартно і по-новому, творчо мислити.

Третьою причиною виступає внутрішня зацикленість системи освіти, інакше кажучи, внутрішні (внутрішньовишівські) орієнтири підготовки фахівців безвідносно до вимог роботодавців і ринку праці. Виші дають набір теоретичних знань і мінімальний обсяг практичних навичок, які не дозволяють випускнику відразу включитися в роботу на конкретному підприємстві або в конкретній організації. У ряді країн передбачені різні форми отримання додаткових знань і навичок, які можуть знадобитися для практичної діяльності на певному робочому місці. Це може бути додаткове навчання на підприємстві або у виші на замовлення підприємства або перехідний етап включення в роботу – період стажування в організації з метою накопичення досвіду і складання кваліфікаційних іспитів з даної спеціальності. Тільки після такого іспиту випускник вишу стає повноправним фахівцем. В Україні кваліфікаційні іспити не передбачені (випускник отримує кваліфікацію разом з дипломом про вищу професійну освіту), але в перші роки роботи на підприємстві випускник вишу вважається молодим спеціалістом, ще не увійшли повністю у виробничий процес.

Практика показала, що система освіти, не пов'язана з виробництвом, не може готувати фахівців для практичної роботи. Слабким, але хоч якимось виходом з даної ситуації може служити інтеграція вишу з наукою і розширення наукових розробок, що проводяться у ньому. Проведення наукових досліджень дозволяє наблизити студента до новітніх розробок та ідеям у сфері його діяльності, але робота в організації вимагає від випускника цілого комплексу інших компетенцій: уміння працювати на персональному комп'ютері на трьох рівнях (редакторські, мережеві та професійні програми), знання однієї або двох іноземних мов, володіння основами маркетингу, психологічними і конфліктологічними методиками, менеджерськими навичками. Додамо до цього професійні знання та вміння. Цей комплекс можна освоїти в ході наукових досліджень. Необхідна цілеспрямована робота по всебічній підготовці студента до майбутньої роботи.

До другої групи належать причини, пов'язані із ситуацією, що склалася в Європі.

Сполучені Штати Америки значно обганяють об'єднані країни Європи по цілому ряду показників, що відносяться до системи освіти. Перший найважливіший показник – це кількість вже підготовлених фахівців, які мають вищу освіту та найвищій науковий ступінь. У Сполучених Штатах Америки фахівців з третинним ступенем (доктор філософії – PhD) – 36 % від загальної кількості працівників. У Європі ця цифра майже в два рази нижче, там таких фахівців всього 20 %. Природно, якщо кількість кваліфікованих кадрів в Європі менше, то і загальний потенціал у європейських країн нижчий.

Другий показник, який багато говорить про рівень освіти, – це кількість іноземних громадян, які навчаються в країні.

Вони (іноземні студенти) з економічної точки зору привносять у скарбницю держави, в якій навчаються, дуже суттєві кошти, бо не тільки сплачують за навчання, а й харчування й житло та інші послуги перебування.

Згідно зі статистикою Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) про стан освіти 2011 року (дані 2009 року) студентів вищих навчальних закладів, які навчалися за межами своєї батьківщини всього налічувалося 3,7 млн. осіб.

Країнами-лідерами в світі, що приймають найбільшу кількість іноземних студентів є:

Сполучені Штати Америки – 666 тисяч студентів (18 % від загальної кількості іноземних студентів (від 3,7 млн. осіб), у 2012 р. – 820 тис. осіб;

Велика Британія – 370 тисяч студентів (10 % від загальної кількості іноземних студентів (від 3,7 млн. осіб), у 2011 р. їх кількість знизилася до 311,800 тис. осіб а в 2012 гг. – до 307,205 тис. осіб;

Австралія – 259 тисяч студентів (7 % від загальної кількості іноземних студентів (від 3,7 млн. осіб), у 2012 р. – понад 500 тис. осіб;

Німеччина – 259 тисяч студентів (7 % від загальної кількості іноземних студентів (від 3,7 млн. осіб), у 2013 р. – 280 тис. осіб. З нового навчального року 2014/2015 вища освіта в Німеччині стала безкоштовною на всій території держави;

Франція – 259 тисяч студентів (7 % від загальної кількості іноземних студентів (від 3,7 млн. осіб), у 2012 р. – 230 тис. осіб (з поза меж Європи), а разом з європейськими – понад 260 тис. осіб;

Канада – 185 тисяч студентів (5 % від загальної кількості іноземних студентів (від 3,7 млн. осіб), у 2013 р. – 239 тис. осіб;

Японія – 148 тисяч студентів (4 % від загальної кількості іноземних студентів (від 3,7 млн. осіб), у 2011 р. – 138 тис. осіб;

Російська Федерація – 148 тисяч студентів (4 % від загальної кількості іноземних студентів (від 3,7 млн. осіб), а у 2012 р. – близько 250 тис. осіб;

Іспанія – 74 тисяч студентів (2 % від загальної кількості іноземних студентів (від 3,7 млн. осіб).

За даними Міністерства освіти і науки в України станом на 1 січня 2013 року навчалося 60 тисяч іноземних студентів (1,6 % від загальної кількості іноземних студентів (від 3,7 млн. осіб).

Кілька років тому Туреччина розгорнула широкомасштабну програму залучення до турецьких ВНЗ іноземних студентів. У 2004/2005 навчальному році чисельність іноземних студентів там становила 14,5 тис. осіб, у 2005/2006 – 15,5, у 2008/2009 – 18,2, у 2009/2010 – 21,4, у 2010/2011 – 26,2 тис. осіб. Метою турецьких властей є довести кількість іноземних студентів у своїх вузах до 100 тис. осіб у 2020 році, що принесе в економіку близько $ 3 млрд. За даними ЮНЕСКО, загальна кількість осіб, що навчаються у зарубіжних ВНЗ у 2020 році складе 7 млн., а обсяг цього ринку буде оцінюватися у $ 110 млрд. Турецька влада створила Агенцію сприяння турецьким університетам, яка здійснює кампанію залучення іноземців до турецьких ВНЗ, як державної, так і приватної форми власності.

Вартість навчання та інші витрати на харчування, житло, страхування, підручники, транспорт тощо суттєво різняться у державах навчання. найдорожчою для іноземних студентів є Австралія, де загальні витрати на освіту складають $38,5 тисяч на рік. Далі йдуть: США – $35,7 тисяч на рік; Велика Британія – $30,3 тисяч на рік. Досить великі витрати й у Об’єднаних Арабських Еміратах, Канаді, Сингапурі, Гонгонзі, Японії.

У Російській Федерації загальні витрати на освіту оцінюються у $9,4 тис. на рік.

Що стосується України, то вартість навчання коливається в залежності від спеціальності, мови навчання (українська, російська, англійська) та рівня професійної програми (бакалавр, магістр). Це коливання (за даними провідних університетів України) знаходиться у межах від $2,3 тисяч до $7,5 тисяч на рік.

Таким чином, можна оцінити кількість грошей (у доларах США), що отримує та чи інша держава тільки від навчання іноземних студентів:

США – $24 млрд.

Англія – $11 млрд.

Австралія – $10 млрд.

Російська Федерація – $1,4 млрд.

Україна – $642 млн.

З економічної точки зору, іноземні студенти додають у скарбницю держави, в якій навчаються, дуже суттєві кошти. Тому й і в Україні питанням збільшення кількості іноземних студентів приділяється постійна увага. Так за даними МОН в Україні навчалася така кількість іноземних студентів по роках: 2009 - 42 тисячі; 2010 - 44 тисячі; 2011 - 46 тисяч; 2012 - 54 тисячі; 2013 - 60 тисяч.

Третій показник, який на сьогодні відіграє чільну роль в економіці і за яким Європа також значно відстає, – це розвиток науки та інтенсивність нарощування наукового потенціалу. Як було зазначено вище, наука стає найважливішим фактором розвитку економіки, і ті країни, які зможуть забезпечити розвиток наукової сфери, надалі можуть розраховувати на провідну роль у світовій економіці і на роль лідера в багатьох областях діяльності. Сполучені Штати Америки на фінансування наукових досліджень щорічно виділяють біля десяти відсотків від валового національного продукту. Країни Ради Європи вкладають в науку значно менше коштів (від 1,2% до 2,8%). В середньому на фінансування наукових досліджень в країнах Європи витрачається лише 1,9% від валового національного продукту. У 2002 році європейські країни прийняли рішення про підвищення фінансування наукових досліджень й довести її частку до 3%.

Четвертої найважливішою причиною звернення європейських країн (в першу чергу країн-членів ЄС) до проведення реформ у сфері освіти є прагнення об'єднати свої розрізнені потенціали в єдиний економічний механізм.

В силу політико-історичного розвитку в Європі не сформувалося жодної великого держави. Велика роздробленість європейських країн сьогодні є сильним стримуючим фактором їх подальшого розвитку. Тому для підвищення своєї конкурентоспроможності більшість країн Європи домовилися створити Європейський Союз, який би об'єднував держави в єдине ціле.

Спочатку було прийнято політичне рішення про формування такого союзу. Потім в результаті переговорів удалося створити зону без кордонів, в яку увійшли країни ЄС. На 1 липня 2013 року до ЄС входять 28 держав. Третім кроком було формулювання загальноєвропейських правових норм – було розроблено і введено в дію так зване “європейське право”. Четвертим (чисто економічним) кроком стало введення на території цієї групи країн єдиної грошової одиниці (євро). Як ми бачимо, країни Європейського Союзу послідовно рухаються до зближення і об'єднання. Для цього були зроблені найважливіші політичні, законодавчо-правові та економічні перетворення. Здавалося б, Європа стала єдиною. Проте в реальності цього не сталося. Наступним, досить відчутним і важко переборним бар'єром стали національні мови, трудові законодавства і різноманітність рівнів підготовки фахівців.

Особливо сильно стали помітні наступні невідповідності:

- різноманітність назв однакових або близьких професійних кваліфікацій;

- наявність різних кваліфікаційних та освітніх рівнів, що не мають аналогів у сусідніх державах країн ЄС;

- відмінність вимог до рівнів підготовки кваліфікованих фахівців у різних країнах.

Результатом цього склалася протягом історичного розвитку держав-членів ЄС система трудового законодавства, що відображає правила присвоєння різних кваліфікацій і відповідні їм умови кадрового відбору та призначення на посади, свої системи подальшого навчання. Причому в різних країнах складалися різні ієрархії посад і різні ступені навчання.

При замкнутому внутрішньодержавному розвитку європейських країн виникла ситуація, коли всі кордони між країнами відкриті, грошові одиниці однакові, а переміщення населення всередині цих кордонів з метою тривалого проживання або отримання роботи залишається як і раніше вельми скрутним. В Європі склалися зони з низьким рівнем безробіття, де спостерігається нестача робочої сили з цілого комплексу професій. При цьому, зовсім поруч, у сусідній країні, існує високе безробіття, але перетікання робочої сили з однієї зони в іншу не відбувається. Громадяни іншої країни не приймаються на роботу через те, що у них диплом про вищу освіту іншої держави. Ми спостерігаємо ситуацію, коли продовжують зберігатися неформальні межі, які не дають можливості подальшого об'єднання. Повноцінної інтеграції країн Європи поки не існує.

Може, й не варто було б звертати настільки пильну увагу на існування внутрішніх освітніх і законодавчих бар'єрів, якби не одне «але» - питання про виживання Європи в конкурентній боротьбі і природне прагнення цих країн до збереження лідируючих позицій у світовій економіці. Якщо країни ЄС не зможуть інтегруватися повністю, то роздроблена і роз'єднана економіка Європи не зможе бути економічно ефективна, а, отже, через короткий проміжок часу ЄС в цілому втратить здатність протистояти посилюється конкурентному напору інших розвинених країн, і в першу чергу США і Японії.

Керівники європейських держав добре розуміють, що ліквідувати цей бар'єр можна тільки в результаті двох етапів.

На першому етапі необхідно зблизити рівні освіти в різних державах, створити загальноєвропейську систему освіти з поєднаними національними переліками напрямків підготовки, близькими строками навчання і високою якістю підготовки фахівців.

А на другому – скорегувати національні законодавства про працю таким чином, щоб випускник будь-якого університету Європи міг діяти на роботу в будь-яку країну Європи.

Таким чином, загальна мета всіх Болонських реформ – підвищення мобільності населення країн Європи для переходу від інтеграції держав до реальної інтеграції самих громадян країн ЄС.

Отже, ми бачимо, що існують світові та європейські причини до проведення реформ в освітній сфері. Найбільш гостра ситуація спостерігається в країнах Європи. Тому саме тут почався рух по вдосконаленню системи освіти в цілому.

Щоб глибше зрозуміти причини виникнення освітнього руху в Європі, треба зробити короткий екскурс в історію розвитку післявоєнної європейської інтеграції.

Інтенсивні інтеграційні процеси в Європі розпочалися одразу після другої світової війни. Уже в 1951 році шістка європейських країн створили Європейську спільноту вугілля і сталі, яка в процесі свого розвитку привела до створення Європейського Союзу – політичного утворення, що сьогодні налічує 28 країн. Очевидно, що в основі політичної інтеграції лежали суто економічні інтереси, що мали на меті створення спільного ринку, який забезпечував би вільний рух людей, товарів, послуг та капіталів. Європейського виміру почала набувати наукова кооперація, співпраця в області культури та спорту.

І лише освіта в силу своєї здорової консервативності та реальної автономії навчальних закладів тривалий час все ще залишалася поза сферою європейської інтеграції. До певного часу це не створювало проблем іншим, в першу чергу, економічним інтересам. Але коли міграція трудових ресурсів та зростаючий дефіцит кваліфікованих фахівців досягли значних розмірів, проявилася в повній мірі нова проблема.

Різноманіття освітніх систем, яке завжди було сильною стороною Європи, створювало здорове конкурентне середовище, проявило і зворотний бік медалі: працедавцям ставало все трудніше зрозуміти суть, рівень та якість кваліфікацій, що представлялися іноземними пошукувачами місця праці.

Наприклад. До працедавця звертаються два претенденти із дипломами ліценціата: один із Польщі, інший зі Швеції. І далеко не кожен знає (та й не обов’язково повинен знати), що перший має 3 роки навчання після гімназії на першому циклі (бакалаврат), а другий – 2 роки докторських студій після успішного закінчення другого циклу (магістратура) навчання в університеті!

Першим серйозним кроком до інтернаціоналізації європейської освіти стало запровадження в 1987 році програми ERASMUS, метою якої було удосконалення та збільшення обсягів мобільності студентів та викладачів в країнах ЄС, розвиток багатосторонньої міжуніверситетської кооперації, поглиблення співпраці між університетами та підприємствами, поширення інноваційних технологій навчання. В рамках ERASMUS також був напрацьований інструмент перезарахування навчальних досягнень, отриманих студентом в іншому університеті в рамках програми мобільності, – Європейська кредитно-трансферна система (ECTS). Протягом наступних 12 років сотні тисяч студентів з країн ЄС відбули одно та двосеместрове навчання за кордонами своєї держави, на прикладі довівши доцільність та ефективність обраного шляху.

Але економічна та політична інтеграція в Європі поглиблювалися, і на порядок денний було винесене наступне, набагато масштабніше та складніше завдання гармонізації освітянських систем в європейських країнах на основі розроблення та впровадження рамкових структурних змін навчальних програм з метою створення єдиного європейського простору вищої освіти, яке сьогодні широко відоме під назвою Болонський процес.

Мета створення Єдиного простору вищої освіти (ЄПВО) – підвищення якості та конкурентоздатності європейської освіти на основі збереження національних освітянських надбань та їх взаємозбагачення шляхом подальшої інтенсифікації студентської та викладацької мобільності, розвитку загальноєвропейської системи забезпечення якості та поглиблення міжнародної кооперації.

Таким чином, Болонський процес має дві основні цілі – забезпечення зрозумілості освітянських кваліфікацій (принцип 1) та підвищення якості (принцип 5). Все інше – інструментарій для досягнення цілей.

Надалі звернемося до шляху, на якому почала і рухається сьогодні Європа, щоб створити Європейський простір вищої освіти.

В червні 1999 року представники 29 європейських країн підписали Болонську Декларацію, в якій зафіксували основні принципи процесу реформування європейського простору вищої освіти (ЄПВО).

На той час у Болонській Декларації були зазначені 6 основних принципів, вирішення яких, як передбачалося, буде сприяти єднанню Європи в галузі освіти. Але згодом і на сьогодні таких принципів – десять, які фактично привели до створення Європейського освітньо-наукового простору (ЄОНП).

Означимо принципи, на яких й побудовано сьогодні ЄОНП.

1. Запровадження двоступеневого навчання. Фактично пропонується ввести дві ступені навчання: перша – до одержання першого академічного ступеня і друга – після його одержання. При цьому тривалість навчання на першому ступені має бути не менше 3-х і не більше 4-х років. Навчання впродовж другого ступеня може передбачати отримання ступеня магістра (через 1–2 роки навчання після одержання першого ступеня).

2. Запровадження кредитно-трансферної системи. Пропонується запровадити у всіх національних системах освіти систему обліку трудомісткості навчальної роботи в кредитах. За основу пропонується прийняти ECTS, зробивши її накопичувальною системою, здатною працювати в рамках концепції «навчання впродовж усього життя».

3. Контроль якості освіти. Передбачається організація акредитаційних агентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінка буде ґрунтуватися не на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навичках, тобто компетенціях, що отримали випускники. Одночасно будуть встановлені стандарти транснаціональної освіти.

4. Розширення мобільності. На основі виконання попередніх пунктів передбачається істотний розвиток мобільності студентів. Окрім того, ставиться питання про розширення мобільності викладацького й іншого персоналу для взаємного збагачення європейським досвідом. Передбачається зміна національних законодавчих актів у сфері працевлаштування іноземців.

5. Забезпечення працевлаштування випускників. Одним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання й уміння випускників повинні бути застосовані і практично використані на користь усієї Європи. Усі академічні ступені й інші кваліфікації мають бути затребувані європейським ринком праці, а професійне визнання кваліфікацій має бути спрощене. Для забезпечення визнання кваліфікацій планується повсюдне використання Додатка до диплома, який рекомендований ЮНЕСКО.

6. Забезпечення привабливості європейської системи освіти. Одним із головних завдань, що має бути вирішене в рамках Болонського процесу, є залучення в Європу більшої кількості студентів з інших регіонів світу. Вважається, що введення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної накопичувальної системи, легко доступних кваліфікацій тощо, сприятиме підвищенню інтересу європейських та інших громадян до вищої освіти.

У процесі розвитку взаємовідносин при створенні Європейського освітнього простору додатково виявилися ще чотири завдання:

7. Запровадження аспірантури в загальну систему вищої освіти. При введенні докторського ступеня (PhD) у загальну систему підготовки дає можливість говорити про трициклове навчання (за умови загальної тривалості навчання 7-8 років).

8. Надання «європейського виміру» вищої освіти. Його орієнтація на загальноєвропейські цінності, підвищення привабливості та конкурентоспроможності європейської освіти на світовому рівні.

9. Реалізація соціальної ролі вищої освіти. Її доступність, розвиток системи додаткової освіти (так званої освіти протягом усього життя).

10. Створення європейського освітньо-наукового простору (до 2010 року). Європейський простір вищої освіти поступово перетворюється в загальноєвропейський освітній та дослідницький простори.

Ступеневу освіту (1996 рік) Україна фактично запровадила раніше багатьох країн Європи, Реально ступенева освіта України суттєво відрізняється від ступеневої освіти в Європі.

У більшості країн Європі реалізовані такі освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти: бакалавр – магістр – доктор філософії (PhD).

В Україні до 2014 р. були легітимізовані такі освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти: молодший спеціаліст – бакалавр – спеціаліст – магістр.

Законом України «Про вищу освіту» (1 липня 2014 року, № 1556-VII) передбачається (Ст. 5) «Підготовка фахівців з вищою освітою … за відповідними освітньо-професійними, освітньо-науковими, науковими програмами на таких рівнях вищої освіти:

- початковий рівень (короткий цикл) вищої освіти;

- перший (бакалаврcький) рівень;

- другий (магістерський) рівень;

- третій (освітньо-науковий) рівень;

- науковий рівень.

Початковий рівень (короткий цикл) вищої освіти відповідає п’ятому кваліфікаційному рівню Національної рамки кваліфікацій, а науковий – дев’ятому її рівню.

Запроваджуючи ступеневу освіту, Україна при цьому не вирішила важливі структурні проблеми, які залишилися від минулої централізованої економіки, і ті, що виникли за час незалежності держави. Серед них варто зазначити такі:

1. Надлишкова кількість навчальних напрямів і спеціальностей, відповідно 76 та 584. Кращі ж світові системи вищої освіти мають у 5 разів менше.

2. Недостатнє визнання у суспільстві рівня “бакалавр” як освітньо-кваліфікаційного рівня, його незатребуваність вітчизняною економікою.

3. Загрозлива у масовому вимірі тенденція до погіршення якості вищої освіти, що наростає з часом.

4. Збільшення розриву зв'язків між освітянами і працедавцями, між сферою освіти і ринком праці.

5. Невиправдана плутанина у розумінні рівнів спеціаліста і магістра. З одного боку, має місце близькість програм підготовки спеціаліста і магістра, їхня еквівалентність за освітньо-кваліфікаційним статусом, а з іншого – вони акредитуються за різними рівнями, відповідно за третім і четвертим.

6. Ми змирилися з нехтуванням передовими науковими дослідженнями у вищих навчальних закладах, які є основою університетської підготовки. Наша система наукових ступенів складна у порівнянні з загальноєвропейською, що утруднює мобільність викладачів і науковців в Європі.

7. Неадекватно до потреб суспільства і ринку праці вирішується доля таких закладів освіти, як технікуми і коледжі, це при тому, що їхня чисельність в державі у чотири рази більша, ніж ВНЗ III та IV рівнів акредитації разом узятих.

8. Відійшла в минуле колись добре організована для централізованої економіки система підвищення кваліфікації та перепідготовки. Нової системи, що задовольняла б потреби ринкової економіки, в Україні не створено. Тому дуже важливий загальноєвропейський принцип “освіта через усе життя” поки що в умовах нашої держави не може бути в повній мірі реалізований.

9. Університети України не беруть на себе роль методологічних центрів, новаторів, піонерів суспільних перетворень, за якими має йти країна. Рівень автономії ВНЗ у цих питаннях значно нижчий від середньоєвропейського. Не виконують роль методологічних керманичів заклади освіти, що мають статус національних, у той час, коли їхня кількість досягла близько 40% від загальної кількості ВНЗ III та IV рівнів акредитації.

Ці та інші перешкоди погіршують розпізнавання нашої системи вищої освіти зовнішнім світом (зокрема Європейським Союзом), погіршують мобільність наших студентів, викладачів і науковців у межах європейського освітнього простору і ринку праці.

Доверь свою работу кандидату наук!
1500+ квалифицированных специалистов готовы вам помочь



Дата добавления: 2014-11-24; просмотров: 17 | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2022 год. (0.045 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав