Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Тема 4. Специфика выражения категории падежа существительного в русском языке

Падежная система является одной из главных особенностей русского языка, отличающей его от других языков в мире. Развитая флективность сопровождается также использованием большого количества различных предлогов, которые также служат для выражения связи между словами.

Изучение падежей в курсе практического русского языка связано с рядом трудностей, среди которых Г.И.Рожкова выделяет следующие:

1) «одна и та же падежная форма выражается разными флексиями, например: дат.пад. – отцу, матери, сестре, учителю;

2) одно общее значение может выражаться разными формами, например, значение времени: в апреле, в понедельник, 20 июня;

3) одна и та же падежная форма может выражать разные значения, например: вин.пад. – читаю книгу, читаю неделю;

4) один и тот же падеж может употребляться с разными предлогами, например, вин.пад.: в школу, на урок, про школу, с неделю, на неделю,, за неделю;

5) один и тот же предлог может употребляться с разными падежами, например: брат с сестрой, ростом с сестру, пример с сестры». (Г.И.Рожкова, 1986).

Кроме этого могут также встречаться трудности, связанные с расхождением форм и значений в сопоставлении с родным языком учащихся. В целом, при рассмотрении категории падежа в рамках практической грамматики следует выделить следующие важные проблемы, требующие пристального внимания:

· отбор, организация материала, способы его подачи в иностранной аудитории;

· закономерности семантической и синтаксической сочетаемости падежных форм с другими словами;

· семантика падежных форм.

1. Отбор и организация материала должны соответствовать общим методическим требованиям: подача материала от легкого к трудному, от знакомого к незнакомому, материал должен быть активным в речи, соответствовать коммуникативным потребностям учащихся, должен быть сгруппирован с учетом языковой характеристики и лексико-грамматических свойств слов.

Учитывая принцип концентризма, падежные формы вводятся лишь в одном значении, которое необходимо для изучения определенной темы, знакомство со всеми значениями происходит постепенно, по мере накопления лексического и синтаксического материала.

Выбор падежных форм обусловливается языковыми и неязыковыми факторами. Среди языковых факторов может быть отмечена иерархия основных функций падежных форм в предложении, к неязыковым факторам относится учет ситуаций общения и коммуникативных потребностей учащихся. Методисты рекомендуют следующие способы изучения падежей:

· им.п., предл.п., род.п., вин.п., дат.п., твор.п.;

· им.п., вин.п., предл.п., род.п., твор.п., дат.п.;

· им.п., вин.п., род.п., предл.п., дат.п., твор.п.

Русская падежная система характеризуется большим разнообразием флексий. Выбор нужного окончания зависит от рода, одушевленности-неодушевленности существительного, а также от качества гласного его основы. Иванова Т.А. в своем пособии «Имя существительное в аспекте РКИ» отмечает, что необходимо «подчеркивать сходство окончаний, например:

а) им.п.= вин.п. у неодушевленных сущ. м. и ср.рода ед. и мн.числа:Музей открыт. Музеи открыты – Я вижу музей. Я вижу музеи; Письмо отправлено. Письма отправлены. – Я читаю письмо. Я читаю письма;

б) вин.п.= род.п. одушевленных сущ. м.рода: Я знаю Ивана – Ивана нет дома; Я знаю этих студентов.- Студентов нет в аудитории;

в) предл.п. = дат.п. у сущ. м.и ж.рода на –а/-я: Я говорю о бабушке/дедушке. – Я все сказал бубушке/дедушке;

г) род.п.= дат.п.= предл.п. у сущ. ж.рода на –ь: Дочери нет дома. – Я пришел к дочери.-Я думаю о дочери». (Иванова Т.И., 2003)

При изучении падежных форм в иностранной аудитории важно также обращать внимание на изменение места ударения в слове, на регулярные чередования тв. и мягк. Согласных (дом – в доме), на беглость гласных о и е в корне и суффиксе: сон –сна, день – дня.

2 Закономерности семантической и синтаксической сочетаемости падежных форм.

Учащиеся должны научиться практически определять различные связи слов (согласование, управление, примыкание) и уметь распространять модели словосочетаний в соответствии с лексико-грамматическими свойствами слов.

По мнению Г.И.Рожковой на формирование предложно-падежных словосочетаний влияют следующие факторы:

1. Грамматический фактор, он хорошо прослеживается при формировании словосочетаний типа читать книгу - чтение книги, исследовать космос - исследование космоса. В зависимости от различной морфологической характеристики главных слов избирается винительный или родительный падеж зависимого слова.

Структура словосочетаний может зависеть также от словообразовательной структуры главного слова: войти в класс - выйти из класса, подойти к доске - отойти от доски.

2. Лексический фактор, его влияние можно показать на словосочетаниях, обозначающих время: а) в сентябре, б) в среду, в) 8-го августа.

3. Структурно-семантический фактор оказывает влияние в следующих случаях: например, в словосочетании с творительным падежом при обозначении образа действия: писать с ошибками - писать неровным почерком. Выбор формы с предлогом или без предлога зависит от семантической характеристики компонентов, тв.пад. без предлога в большинстве случаев входит в трехчленное словосочетание (Рожкова Г.И., 1983).

Методисты советуют уделять особое внимание глагольному управлению. Г.И.Рожкова рекомендует группировать глаголы вокруг падежной формы: мешать, препятствовать, помогать, способствовать + дат.пад.сущ.; заниматься, интересоваться, любоваться, восторгаться + твор.пад.сущ.

Необходимо также учитывать сохранение или изменение предложно-падежной формы при употреблении в глагольно-именных и именных словосочетаниях: готовиться к экзамену - подготовка к экзамену, благодарить учителя - благодарность учителю.

Важное значение при преподавании предложно-падежной системы имеет сопоставление и разграничение изучаемых единиц при помощи антонимов и синонимов. Например, при изучении творительного падежа можно использовать антонимы: говорить с улыбкой - говорить без улыбки; говорить громким голосом - говорить тихим голосом.

При употреблении синонимичных словосочетаний необходимо учитывать следующие ситуации:

· синонимичные конструкции могут взаимно заменяться (возле дома - около дома; рассказывать о поездке - рассказывать про поездку);

· наличие дублетных (не взаимно заменяемых конструкций): ехать с Кавказа - ехать из Крыма; быть в школе - быть на уроке;

· структуры могут совпадать или различаться по значению: сидеть у окна -сидеть около окна; сидеть у брата - сидеть около брата (Рожкова Г.И, 1983).

При изучении падежей возможны 2 подхода: от формы к содержанию и от содержания к форме. На начальном этапе, как отмечает В.Н. Вагнер, "учащиеся еще не ощущают взаимосвязанности значения и формы...поэтому при изучении первых падежей - предложного, винительного - целесообразно идти от содержания к форме. При введении следующих падежей - дательного, родительного, творительного - более эффективно идти от формы к содержанию". Автор также предлагает следующую методику работы с падежами:

1. "На начальном этапе обучения, параллельно с последовательным изучением формальных показателей падежей, знакомим учащихся с их основными значениями, определяемыми характером самих выражаемых отношений (значение субъекта, различных обстоятельственных значений). В некоторых случаях дифференцируем предложно - падежные формы с конкретным значением (в столе - на столе), которые, как правило, имеют аналоги в языке учащихся, и формы, которые претерпели определенный семантический сдвиг (в университете, на факультете), воспринимаются как немотивированные и требуют соответствующего комментирования. Порядок представления отдельных значений каждого падежа определяем в зависимости от степени их сходства или различия со смысловыми аналогами в языке учащихся.

2. После изучения основных значений падежей переходим к ознакомлению учащихся с предложно-падежными формами, не имеющими собственного значения, употребление которых зависит от управляющего слова (радоваться чему?, интересоваться чем?).

3. Употребление падежей, обусловленное структурой предложения, объясняем в связи с изучением предложений данных структур (нам надо заниматься, ему 20 лет, у меня нет времени).

4. Далее, на среднем этапе обучения, представляем падежные формы, следуя функционально-семантическому подходу: предложно-падежные формы изучаются в качестве средств выражения определенных смыслов (выражение времени, причины, меры и др.).

Предложно-падежные формы необходимо представлять на синтаксической основе, приводить соответствующие структуры предложений или грамматических словосочетаний, включающие изучаемую предложно-падежную форму. Приводим грамматические (предложения повествовательные, вопросительные, полные и краткие ответы) и коммуникативные (отличающиеся порядком слов или интонацией) варианты структур этих предложений. При изучении предложно-падежных форм целесообразно давать лексический материал: лексико-семантические и лексико-тематические группы, компоненты которых служат их наполнителями (Вагнер В.Н., 2001).

Таким образом, при изучении предложно-падежной системы необходимо учитывать все принципы функциональной грамматики. Кроме того, важно дать понять учащимся, что все падежные формы находятся в определенной системе и что это интересный и необходимый для использования в речи материал.