У системі тренувальних вправ з орфографії велике місце посідають диктанти. Це одна з найефективніших форм роботи, що сприяє виробленню міцних орфографічних навичок. Звичайно диктант використовують для формування пунктуаційних навичок, а також і для закріплення знань з фонетики, лексики, граматики. Цінність диктанту в тому, що в процесі його написання учні призвичаюються до активної й організованої колективної праці, адже за один і той самий час треба виконати однакове завдання. Диктант привчає учнів писати з максимальним зосередженням уваги, розвиває пам'ять, зір, слух, виробляє вміння свідомо користуватися орфографічними правилами.
У методиці й практиці навчання існує багато різних видів диктантів, кількість яких поступово збільшується. Різні методисти користуються неоднаковою класифікацією диктантів. Найзручніше класифікувати диктанти, враховуючи такі три критерії: мета проведення, характер запису диктованого тексту, час пояснення правопису орфограм у тексті.
За метою проведення диктанти поділяють на контрольні, навчальні й контрольно-навчальні, куди відносять диктант «Перевіряю себе». Такий поділ до певної міри умовний, бо всі навчальні диктанти допомагають виявити знання учнів, а контрольний диктант сприяє зміцненню знань і навичок.
За характером запису тексту диктанти поділяють на дослівні (текстуальні), в яких текст (зв'язний, окремі речення, слова) записують без будь-яких змін, та диктанти із зміною тексту. До диктантів із зміною тексту належать вибірковий, вільний і творчий.
За часом пояснення орфограм виділяють попереджувальні, коментовані і пояснювальні диктанти. Пояснення правопису орфограм може бути до початку запису (попереджувальний диктант), у процесі запису (коментований) і після запису (пояснювальний). Хоч у всіх випадках після запису тексту вчителі також проводять перевірку, з'ясування порушених правил, обговорення неправильно написаних орфограм. Вибірковий диктант — досить цінний вид вправ, тому що, по-перше, вимагає свідомого, вдумливого ставлення до роботи і фактично виключає механічний запис, адже в тексті необхідно розпізнати і відібрати тільки слова, які пишуться за певним правилом; по-друге, за порівняно короткий час учні записують велику кількість слів, отже, опрацьовують правопис орфограм на широкій лексичній базі.
Вибіркові диктанти можуть бути попереджувальні, пояснювальні і творчі.
Вільний диктант — це також робота з розвитку мовлення, бо сприяє збагаченню лексики учня, виробляє самостійність у передачі думок, становлячи перехідну ланку від диктанту до переказу. Для зміцнення орфографічних навичок вільний диктант має менше значення порівняно з іншими навчальними диктантами, бо вільний запис тексту створює для учнів можливість уникати важких в орфографічному відношенні слів, замінювати їх іншими.
46. ЕТАПИ РОБОТИ НАД ДИКТАНТОМ
1)ПОПЕРЕДНЯ ПІДГОТОВКА ДО ДИКТАНТУ
2)СЛУХАННЯ ТЕКСТУ ДИКТАНТУ
3)СЛУХАННЯ ОКРЕМИХ РЕЧЕНЬ ДИКТАНТУ ПЕРЕД ЇХ ЗАПИСОМ
4)НАПИСАННЯ ДИКТАНТУ
5)ПЕРЕВІРКА НАПИСАНОГО
48. ВИДИ ПЕРЕКАЗІВ
У загальній системі творчих робіт переказ посідає проміжне місце серед різних видів творчих вправ і власне творчих робіт. Переказ розвиває в учнів логічне мислення; уточнює і розширює словниковий запас, активізує його; сприяє закріпленню граматичних знань, синтаксичних конструкцій, правописних навичок. Крім того, переказ художнього твору чи статті збуджує в учнів певні думки, викликає відповідні настрої, почуття, розширює їхні знання про навколишній світ.
За типом мовлення (характером текстового матеріалу) перекази можуть виступати у вигляді розповідей, описів, роздумів.
Перекази-розповіді — це перекази, в яких описано одну або кілька подій. Для розповідей характерна часова логічна послідовність викладу явищ. Діти без особливих труднощів засвоюють і відтворюють зміст оповідань.
Перекази-описи — це перекази, в яких викладено зовнішню характеристику одного чи кількох предметів. Між окремими частинами в описі наявні просторові зв’язки, які сприймаються і засвоюються учнями з більшими зусиллями, ніж часові.
Перекази-роздуми — це перекази міркувань щодо подій, явищ, предметів. Вони не тільки сприяють розвиткові мови, а й дають учням можливість проявити самостійність, допомагають учителеві з'ясувати, що цікавить та хвилює учнів у тому чи іншому уривку, якими людськими якостями вони бажають оволодіти.
Залежно від того, як опрацьовується учнями зміст і виклад тексту, перекази бувають: докладні (детальні), стислі, вибіркові, творчі, перекази-переклади.
Отже, переказ як вид письмової роботи — надійний засіб розвитку логічного мислення, піднесення грамотності учнів і необхідний етап, який повинні діти пройти, перш ніж приступити до написання власне творчої роботи.
52. УСНИЙ/ПИСЬМОВИЙ ТВІР
Перевіряється здатність учня:
а) виявляти певний рівень обізнаності з теми, що розкривається (усно чи письмово);
б) демонструвати вміння:
— будувати висловлювання певного обсягу, добираючи та впорядковуючи необхідний для реалізації задуму матеріал (епізод із власного життєвого досвіду, прочитаний або прослуханий текст, епізод з кінофільму, сприйнятий (побачений чи почутий) твір мистецтва, розповідь іншої людини тощо);
— враховувати ситуацію спілкування, адресата мовлення;
— розкривати тему висловлювання;
— виразно відображати основну думку висловлювання, диференціюючи матеріал на головний і другорядний;
— викладати матеріал логічно, послідовно;
— використовувати мовні засоби відповідно до комунікативного завдання, дотримуючись норм літературної мови;
— додержувати єдності стилю мовлення;
в) виявляти своє ставлення до предмету висловлювання, розуміти можливість різних тлумачень тієї самої проблеми;
г) виявляти певний рівень творчої діяльності, зокрема:
— трансформувати одержану інформацію, відтворюючи її стисло, вибірково, своїми словами, змінюючи форму викладу, стиль тощо відповідно до задуму висловлювання;
— створювати оригінальний текст певного стилю мовлення;
— аргументувати висловлені думки, переконливо спростовувати помилкові докази;
— викладати матеріал виразно, доречно, економно, виявляти багатство лексичних і граматичних засобів.
86, 87. Позакласна робота з української мови — важлива складова частина навчально-виховного процесу. Вона тісно пов'язана з класними заняттями, але не підміняє їх, хоч і розв'язує ті самі навчальні й виховні завдання, і в цьому відношенні є продовженням тієї роботи, яка проводиться на уроці.
Під позакласною роботою з мови переважна більшість методистів розуміє спеціальні заходи, які проводяться в позаурочний час і мають зміст, не завжди передбачений навчальною програмою, специфічні форми, методи та прийоми проведення й організовуються на принципі добровільної участі в них учнів.
Завданням позакласної роботи є: збагачення й розширення знань учнів з рідної мови, створення, за висловленням В.О. Сухомлинського, інтелектуального фону, що сприяє свідомому і глибокому засвоєнню програмового матеріалу; поглиблення набутих на уроках мови знань, розвиток умінь і навичок усного й писемного мовлення; виховання ініціативи, самостійності, творчих здібностей учнів, їх пізнавальних інтересів; забезпечення виховної спрямованості предмета, що вивчається, формування почуття радянського патріотизму, пролетарського інтернаціоналізму, дружби між народами.
Позакласна робота з мови має дві основні форми: систематичну, яка постійно ведеться протягом року, та епізодичну — заходи, що проводяться один-два рази на рік.
До систематичних форм позакласної роботи належать мовний гурток, стінна мовна преса, видання учнівського журналу, регулярне проведення лінгвістичних радіопередач. Тут постійний склад учнів. Форми епізодичної роботи дуже різноманітні: це проведення мовних вечорів, конференцій, конкурсів, виставок, екскурсій, тижнів чи днів мови в школі, олімпіад тощо.
Бажані результати дає продумана система позакласної роботи від 5 класу і до старших. Виробити таку систему вчитель може, орієнтуючись в основному на шкільну програму з мови, на теми й розділи, що вивчаються у відповідних класах. Перекладають з російської мови, змагаються у визначенні прізвищ авторів і назв творів, уривки з яких прочитав учитель.
80 ВИДИ ВПРАВ З ПУНКТУАЦІЇ
1. Пунктуаційний розбір, що передбачає обґрунтування розділових знаків, ужитих в аналізованому тексті. Здійснюється він переважно в усній формі, охоплює одне чи декілька правил, застосовується як при початковому опрацюванні матеріалу, так і при повторенні та узагальненні вивченого. В процесі розбору учні з'ясовують, чому в певному місці необхідний розділовий знак, чому саме такий, на основі якого правила його поставлено. Здебільшого, пунктуаційний розбір пов'язується з синтаксичним, супроводиться виразним читанням і характеристикою інтонаційного оформлення речень.
2. Пунктуаційне оформлення текстів, в яких пропущено всі розділові знаки або знаки на якесь правило. Така вправа також пов'язана з аналізом, смисловим і граматичним членуванням тексту. У ході її виконання в учнів виробляється пунктуаційна зіркість, особливо необхідна під час перевірки написаного. Проте вправою не слід зловживати: часте виконання такого типу завдань може сформувати в учнів шкідливу звичку розставляти розділові знаки не в процесі письма, а після написання речення.
3. Добір прикладів на певне пунктуаційне правило з готових текстів. Ця вправа сприяє формуванню уміння розпізнавати конструкції, до складу яких входять потрібні орфограми, не змішувати їх з конструкціями інших типів, з іншими орфограмами (напр., речень з уточнюючими та однорідними членами).
4. Складання учнями власних прикладів (за аналогією з проаналізованими, для ілюстрування пунктуаційних правил). Це завдання важке, але необхідне: наведення готових прикладів не гарантує дотримання правил пунктуації у власному писемному мовленні.
5. Різного роду конструктивні вправи (перестановка окремих компонентів речення, від позиції яких залежить уживання розділових знаків; заміна однієї конструкції іншою, наприклад, прямої мови непрямою чи навпаки), вставка певних елементів висловлювання (звертань, вставних слів, уточнюючих членів речення, загальнюючих слів при однорідних членах речення та ін.). Такі вправи максимально наближують учнів до застосування розділових знаків в умовах самостійного створення і вдосконалення тексту.
6. Запис вивченого напам'ять. Ця вправа допускається лише тоді, коли є певність, що учні розуміють пунктуацію тексту і, отже, не будуть намагатися механічно запам'ятати розділові знаки.
Важливою дидактичною проблемою є Важливою дидактичною проблемою є і робота з пунктуаційними помилками, яка дає змогу бачити, наскільки ефективно засвоюються учнями пунктуаційні правила, що становить для них найбільші труднощі. Кількість пунктуаційних помилок є одним із компонентів оцінки за грамотність. Проте суть не стільки в кількості помилок, скільки у їх характері і причинах. Тому помилки слід не лише виявляти і обліковувати, але й «зважувати».
Як відомо, пунктуаційні помилки бувають чотирьох типів:
1) відсутність потрібних знаків;
2) зайві знаки;
3) вживання не того знака, який потрібний у даному випадку;
4) вживання знака в іншому, ніж потрібно, місці.
60. Мовна норма — сукупність загальноприйнятих правил реалізації мовної системи, які закріплюються у процесі спілкування. Головна ознака мовної норми — унормованість, обов'язкова правильність, точність, логічність, чистота і ясність, доступність і доцільність.
Розрiзняють такі структурно-мовні типи норм:
орфоепічні норми (вимова);
Наприклад: (молод'ба)
акцентуаційні норми (визначають правильний словесний наголос);
Наприклад: вихо!дити- ви!ходити
лексичні норми (розрізнення значень і семантичних відтінків, закономірності лексичної сполучуваності);
словотвірні норми (регулюють вибір морфем, їх розташування і сполучення у складі слова);
морфологічні норми (регулюють вибір варіантів морфологічної форми слова і варіантів її поєднання з іншими словами);
синтаксичні норми (регулюють вибір варіантів побудови словосполучень і речень);
стилістичні норми (доцільність використання мовно-виражальних засобів у конкретному лексичному оточенні, відповідній ситуації спілкування);
орфографічні норми (написання слів);
пунктуаційні норми (вживання розділових знаків).
Лексичні, фразеологічні та стилістичні помилки прийнято називати мовленнєвими.
Лексичні помилки виявляються в перекрученні слів, вживанні їх у невластивому значенні. До мовленнєвих помилок відноситься порушення у вживанні фразеологізмів (перекручення, змішування фразеологізмів, уживання в невластивому значення). Стилістичні недоліки теж належать до мовленнєвих. Найпоширеніші з них такі: неправильне вживання слів з переносними значеннями. Граматичними помилками вважаються порушення граматичних норм - творення частин мови, відмінювання і дієвідмінювання, побудови словосполучень і речень. Розрізняють морфологічні і синтаксичні помилки.
78. Орфографічні правила та орфографічні вправи. Засвоєння орфографії забезпечується вмілим використанням методів теоретичного вивчення рідної мови. Добір методів, прийомів і вправ для кожного конкретного випадку при вивченні орфографії має бути винятково дбайливим, враховувати вікові особливості дітей, рівень їхнього розвитку й те, які психічні якості учнів удосконалюються: пам’ять, увага, сприйняття тощо.
Оскільки вивчення орфографії будується на базі граматики (опрацювання якої передує вивченню орфографії), то цілком природно, що такого типу написання можна вільно з'ясувати шляхом бесіди. Це стосується правопису закінчень, суфіксів, префіксів, складних слів тощо.
Спостереження й аналіз мовних явищ як метод теоретичного вивчення доцільний тоді, коли виникає потреба користуватися зіставленням і порівнянням для усвідомлення правопису орфограми. Це стосується вивчення правопису букв, що позначають ненаголошені голосні, написання слів, де відбуваються асимілятивні процеси і т. ін.
Доступні для самостійного опрацювання всьому колективові класу теми варто вивчати шляхом роботи з підручником.
Вивчення орфографії має носити проблемний характер, щоб постійно зацікавлювати учнів, спонукати їх до творчої праці, шукати й знаходити розв'язання тих чи інших поставлених завдань. Знаходять своє застосування при вивченні орфографії й алгоритми, за допомогою яких обґрунтовується правильне написання.
Для засвоєння орфографії використовуються різноманітні види вправ, які можна об'єднати в такі групи: 1) списування, 2) диктанти, 3) орфографічний розбір, 4) робота з орфографічним словником, 5) довільне письмо — добирання слів з орфограмами, 6) вправи з розвитку мовлення (переклади, перекази, твори), які включають і орфографічні завдання.
Найбільш поширеними вправами є списування з різними завданнями і диктанти.
Згодом школярі виділяють відповідно орфограми й без аналітико-синтетичної діяльності, пізнають їх і пишуть автоматично.
75. Вивчення синтаксису. Опрацювання будь-якої синтаксичної теми - складний і багатоетапний процес. Починається він із спостережень над мовними фактами, які стають вихідним пунктом для узагальнень, для усвідомлення синтаксичних закономірностей, правил і визначень. У переважній більшості випадків синтаксичні явища, які підлягають аналізові, не є для учнів чимось чужим і незрозумілим: у процесі читання художніх творів, текстів підручників, періодичних видань діти практично ознайомлені з синтаксичними конструкціями, вживають їх у власному мовленні. Отже, треба подбати, щоб ця мовна практика ставала усвідомленою.
Вчитель може обрати будь-який метод теоретичного опрацювання матеріалу - розповідь чи бесіду, спостереження мовних фактів чи роботу з підручником, але одна вимога залишається незмінною: у процесі роботи має бути сформоване в учнів поняття про виучуване явище.
Як відомо, поняття має охопити всі суттєві ознаки об'єкта. З урахуванням цієї вимоги має бути дібраний ілюстративний матеріал, який запобігав би формуванню неправильних чи неповних уявлень про предмет. Наприклад, під час опрацювання підмета не можна допустити ототожнення його з називним відмінком іменника, тому приклади мають включати підмети, виражені різними частинами мови. Треба запобігати таму, щоб роль підмета пов'язувалася з позицією на початку речення. Через це в аналізованих реченнях розміщення підметів має бути різноманітне, в т. ч. і в кінці фрази. Щоб в учнів не склалося уявлення, ніби підмет виражається лише одним словом, треба розглянути приклади вживання у цій ролі словосполучень. Але в кожному з розглянутих прикладів має бути представлений весь набір суттєвих ознак - підмет означає предмет, про який щось говориться, він пов'язується з присудком, разом з яким утворює граматичну основу речення.
Найбільш поширений засіб закріплення засвоєних відомостей з синтаксису - синтаксичний розбір, що охоплює всі диференційні ознаки вивчених конструкцій. Аналізуючи словосполучення, необхідно вказати головне і залежне слово, визначити, до якої частини мови належить головне слово, яка форма залежного слова, який між ними смисловий зв'язок, який вид граматичного зв'язку і способи його вираження. Усі ці етапи опрацювання теми пов'язуються з аналізом готового мовного матеріалу. Бажано, щоб якнайчастіше ним був зв'язний текст. Це дасть змогу звертати увагу на функцію, на сферу застосування кожної конструкції (напр., називні речення в описових текстах, узагальнено-особові в роздумах, неповні в діалогах, безсполучникові складні речення в розмовному, сполучникові, особливо багатокомпонентні, - в науковому мовленні тощо).
Потрібні вправи, які вимагали б від учнів активного оперування мовним матеріалом. До них належать:
1. Доповнення речень:
а) другорядними членами (вказаними видами їх; такими, що відповідають на вказані питання; вираженими наведеними словами або вказаними частинами мови; необхідними для повного висловлення думки);
б) членами речення, що були б однорідними до вказаних;
в) словами, що виступали б узагальнюючими до даного ряду однорідних членів;
г) рядом однорідних членів, що розкривали б зміст члена речення не досить конкретної або дуже широкої семантики;
д) членами речення уточнюючого характеру;
є) простим реченням (наведеним у готовому вигляді; утвореним із вказаних слів; таким, що виражало б вказаний зміст) за вказаними смисловими відношеннями до наведеної частини, за питанням; з використанням вказаних сполучників чи сполучних слів, необхідних для завершення висловлюваної думки.
2. Вставка окремих компонентів речень:
а) одиничних або поширених звертань;
б) вставних слів, словосполучень і речень (наведених; самостійно підібраних за вказівкою на функцію, на відтінок, якого треба надати висловлюванню);
в) відокремлених членів речення (наведених або таких, що виражали б вказаний зміст; за вказівкою на залежність від певного слова, за питанням, за способом морфологічного вираження);
г) підрядних речень (наведених або таких, що виражають вказаний зміст; утворених з наведених слів; за вказівкою на характер залежності, на смислові відношення).
3. Заміна окремих компонентів речень:
а) одних слів або фразеологічних висловів іншими близькими або протилежними за значенням, з іншим відтінком значення, з іншим стилістичним забарвленням;
б) одної з паралельних форм частин мови іншою;
в) одного із способів вираження певного члена речення іншим (узгодженого означення неузгодженим; простого присудка складеним; однорідних підметів складеним підметом; прислівника, що виражає обставину, іменниково-прийменниковою конструкцією);
г) відокремленого або невідокремленого члена речення підрядним реченням і навпаки;
д) одного вставного слова іншим (за вказівкою напотрібний відтінок значення).
4. П є р є б у д о в а синтаксичної конструкції:
а) невідокремлені поширені члени речення зробити від окремленими і навпаки; б) підмет розповідного речення зробити звертанням у спонукальному реченні;
в) повне речення переробити на неповне (орієнтуючись на контекст);
г) односкладне речення перетворити у двоскладне; д) пряму мову замінити непрямою і навпаки;
є) без сполучникове складне речення перетворити у сполучни
кове і навпаки;
є) багатокомпонентне складне речення переробити на кілька простіших за будовою.
5. Конструювання мовних одиниць:
а) словосполучень (з наведених слів; з вибором одного з компонентів з-поміж наведених слів; з вибором другого компонента на основі семантичної сполучуваності слова; без зміни або із зміною форми залежного слова; з використанням вказаних або самостійно підібраних прийменників; з утворенням похідних слів; за схемою будови; за вказаним типом зв'язку або видом смислових відношень; з указаних частин мови);
б) простих речень (з наведених у потрібній або в початковій формі слів, на вказану тему, за малюнком, за опорними словами, за схемою будови, за питаннями, на які мають відповідати члени речення; з вказаними або відсутніми прийменниками ісполучниками);
в) ускладнених речень (з однорідними членами, з відокремленими членами, з вставними реченнями) з кількох простих;
г) складних речень з наведених простих (за вказівкою на смислові відношення або без неї, за схемою, за вказаними засобами зв'язку);
д) багатокомпонентних конструкцій з різними видами зв'язку з даних простих і складних речень.
76 Орфографія (від гр. orthоs — правильний і grapho— пишу) — це система загальноприйнятих правил про способи передачі звукової мови на письмі.
Значення орфографії в шкільному курсі української мови витікає із соціального значення орфографічної норми, яка, як і інші норми, е невід'ємною рисою літературної мови. Дотримання норм, визначених орфографією, полегшує письмове спілкування, е свідченням належної мовної культури.
Завдання шкільного курсу орфографії полягає в тому, щоб, по-перше, ознайомити учнів із системою загальноприйнятих способів передачі звукової мови на письмі; по-друге, довести необхідність практичного оволодіння орфографією, по-третє, сформувати в учнів сталі орфографічні уміння і навички.
Ознайомлення учнів з відомостями про орфограму дає можливість, по-перше, поліпшити виховання орфографічної пильності, по-друге, вивчати відомості з орфографії, яка в шкільному курсі не виділена в окремий розділ, у системі, по-третє, розширити коло лінгвістичних понять, а отже, й знання з лінгвістики взагалі, по-четверте, попереджувати механічне заучування орфографічних правил, що сприяє піднесенню якості засвоєння і здійсненню принципу розвиваючого навчання.
Орфограма — правильне написання за відповідним правилом або за традицією, яке обирається з кількох можливих. Орфограма є однією з основних одиниць орфографії, що забезпечують її теоретичним і практичним вивчення.
77. ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ УКРАЇНСЬКОЇ ОРФОГРАФІЇ
Українська орфографія побудована на фонетичному, морфологічному, історичному (традиційному) та дифиренційному принципах:
а фонетичним принципом слова передаються на письмі згідно з їх літературною вимовою, тобто кожному звукові відповідає окрема літера, наприклад: гарний, дуб, небо. Таке написання відрізняється від фонетичної транскрипції трохи меншою точністю в передачі звуків. Так, на основі цього принципу вживаються: літера а для позначення як первісного звука [а]: камінь, так і того [а], що розвинувся на місці етимологічного [о] в позиції перед наголошеним [а]: гарячий (пор. горіти), калач (пор. коло); літера о – на позначення як первісного [о], так і пізнішого походження, зокрема [о] на місці [ъ] та давніх [е], [ь] після шиплячих приголосних і j перед твердим приголосним: сова, сон, пшоно, шовк, його; літера у – на позначення звука [у] незалежно від його походження – з [у] чи з давніх [о], [е], [ъ]: вухо, парубок (<паробъкъ), мачуха (<мачеха), яблуко (<яблъко) та ін. За цим принципом згідно з вимовою пишеться с перед к, п, т, х, ф (сказати, списати, сформувати), передаються на письмі асимілятивні зміни в сполученнях кінцевих приголосних [г], [к], [х], [ж], [ч], [ш], [з], [ц], [с] словотвірної основи із [с] суфіксів -ств-о, -ськ-ий (козацтво, товариство; козацький, товариський) та ін.
В основі морфологічного принципу лежить збереження на письмі цілісного образу морфеми незалежно від її звучання, що допомагає швидше сприймати й розуміти написане слово. Однак не всі морфеми, що розрізняються фонетично, передаються на письмі за цим принципом. Є морфеми, яким властиві історичні чергування звуків, але вони пишуться відповідно до їх звукового складу в сучасній мові. Згідно з морфологічним принципом передаються на письмі такі звуки й звукосполучення, як [о], [е], [и] в ненаголошеній позиції: кожух, тепер, сивенький; приголосні, які внаслідок фонетичної асиміляції змінили своє звучання: боротьби, нігті, зшити; дочці, книжці; учишся, розжевріти; багатство, квітчати; м'які приголосні, крім [л], перед іншими м'якими: кузня, пісня, сьогодні, але сільський; відсутні у вимові приголосні: [т] перед суфіксами -ськ-, -ств-: студентський, студентство, туристський і т. ін.; [д], [т] у звукосполученнях [стц], [здц]: невістці, поїздці та ін. За цим принципом вживаються дві літери для позначення довгого м'якого приголосного, що утворився внаслідок асиміляції на межі двох морфем: буття, знання, міддю.
Отже, за морфологічним принципом орфографії фонема, незалежно від її позиційних змін, завжди позначається тією самою літерою, тому цей принцип ще називають фонематичним. Він може реалізуватися й фонетичним написанням при передачі фонем у сильній позиції (голуб, боротися, ніготь), збігається з фонетичним принципом у письмовому відображенні чергування фонем у споріднених морфемах, яке виникло на основі звукових змін у процесі історичного розвитку мови: печі – піч, гарячий – горіти, перемога – перемозі, тихий – тиша, садити – сажа – саджу. Проте повної відповідності між фонемами та літерами в українському письмі немає.
В українській мові використовується також історичний, або традиційний, принцип орфографії, але обмежено. За цим принципом слова передаються на письмі так, як вони писалися раніше, хоч у сучасній мові таке їх написання не зумовлене ні вимовою, ні граматичною будовою слова. Цей принцип орфографії відбитий насамперед у графіці. За традицією вживаються літери, які в певних позиціях позначають по дві фонеми (я, ю, є, ї, щ), знак м’якшення (ь), що не має звукового значення; традиційним є збереження подвоєних приголосних в іншомовних власних назвах, хоч вони не завжди вимовляються (Голландія, Таллінн, Джонні), написання і після д, т, з, с, р (тобто порушення «дев'ятки» правила) у власних іншомовних назвах (Дідро, Тіто, Зімбабве, Міссісіпі, Грімм), написання и в словах типу кишеня, лиман та е в словах леміш, левада тощо, в яких не можна перевірити наголосом звук, природу сильного варіанта фонеми.
Певне застосування в сучасній українській орфографії має й смисловий, або семантично -диференційний, принцип письма. Так, за смисловим розрізненням слів уживається велика та мала літери (пор. Кавун – прізвище й кавун – рослина, Орел – місто й орел – птах), написання слів разом, окремо й через дефіс (догори – присл. і до гори – ім. з прийм., по-нашому – присл. і по нашому – займ. з прийм.).
Орфограма (від гр. orthos- правильний і gramma- буква) - правильне написання (таке, що відповідає правилам або традиціям), яке потрібно вибрати з ряду можливих.
Орфограма вибирається використанням правила. В українській мові переважають написання за фонетичним принципом, коли виконується головний принцип графіки: кожному звукові повинна відповідати окрема літера (астрономія, хата).
Але це відбувається не завжди, оскільки одна і та ж буква може позначати різні звуки: хліб - хліб(п); зсунути- с:э нyти.
В таких випадках доводиться вибирати із інших варіантів.
74. Опрацювання синтаксису займає особливе місце в шкільному курсі української мови. Зумовлене це роллю мови як засобу формування і вираження думки, як засобу спілкування між людьми. Лексичне значення багатозначних слів, слів, ужитих у переносному значенні, омонімів виявляється лише у контексті словосполучення чи речення. Лише у реченні або й зв'язному висловлюванні розкриваються функції синонімів та антонімів, зміст і функції фразеологізмів. Спираючись на відомості з синтаксису, можна зрозуміти суть таких способів творення слів, як перехід з однієї частини мови в іншу, основоскладання та злиття, утворення нового слова внаслідок зміни значення наявної у мові лексики. Опора на синтаксис необхідна для розрізнення оморформ однієї чи різних частин мови, перехідних і неперехідних дієслів, безособових дієслів, усвідомлення ролі прикметників, відносних займенників, прийменників і сполучників,
розрізнення омонімічних частин мови (напр., слів що, як).
З другого боку, синтаксичний матеріал треба вивчати на основі зв'язку з іншими розділами, оскільки кожне синтаксичне явище виражається лише через слова і форми слів.
Завдання розділу:
забезпечити засвоєння відомостей про синтаксичну будову мови;
удосконалити учнівське мовлення з погляду його відповідності синтаксичним нормам;
збагатити синтаксичну структуру учнівського мовлення;
створити базу для засвоєння пунктуації.
Формування синтаксичних понять
Термін «синтаксис» у перекладі з грецької означає «складання». Синтаксична система мови – це сукупність можливих моделей сполучення слів і структурно-функціональних типів речень, що обслуговують усі форми
і види мовного спілкування. Синтаксис як розділ граматики вивчає значення форм слів, що виникають у поєднанні з іншими словами і формами, синтаксичні одиниці і відношення між ними, правила побудови зв'язних висловлювань.
Синтаксичними одиницями є форма слова, словосполучення, член речення, речення, текст (як сукупність тематично, функціонально і граматично об'єднаних речень). Основними є словосполучення і речення, які найбільш виразно характеризують рівні синтаксичної системи. На основі аналізу синтаксичних зв'язків здійснюється ознайомлення учнів з усіма граматичними засобами ускладнення речень. Звертання, вставні
слова, вигуки – це ті елементи, що не мають безпосередніх синтаксичних зв'язків ні з граматичною основою, ні з другорядними членами речення. Однорідні члени – це слова, що займають однакові синтаксичні позиції,
внаслідок чого між ними встановлюється сурядний синтаксичний зв'язок.
51. Ознайомлення з мовними нормами
Мовна норма — сукупність загальноприйнятих правил реалізації мовної системи, які закріплюються у процесі спілкування. Головна ознака мовної норми — унормованість, обов'язкова правильність, точність, логічність, чистота і ясність, доступність і доцільність.
Мова — це сукупність правил, за якими будується мовлення як основа спілкування людей, а отже, і розуміння одне одного. Головною категорією культури мови є мовна норма. Норма диктується й випрацьовується вихованням і освітою: родиною, оточенням, дошкільними й шкільними закладами, середньою спеціальною та вищою школами, літературою, театром, кіно-, радіо- й телевізійними передачами — усіма засобами масової інформації, а тепер ще й Інтернетом. Норма не є незмінною константою. Суспільство, час і простір, у якому функціонує мова, змінюються і зазвичай змінюють ті чи інші мовні норми. Головною ознакою літературної мови є унормованість, для якої обов'язкова правильність, точність, логічність, чистота та ясність, приступність і доцільність висловлювання. Сукупність загальноприйнятих,-усталених правил, якими керуються мовці в усному та писемному мовленні, складає норми літературної мови, які є обов'язковими для всіх її носіїв.
Розрiзняють такі структурно-мовні типи норм:
орфоепічні норми (вимова);
Наприклад: (молод'ба)
акцентуаційні норми (визначають правильний словесний наголос);
Наприклад: вихо!дити- ви!ходити
лексичні норми (розрізнення значень і семантичних відтінків, закономірності лексичної сполучуваності);
словотвірні норми (регулюють вибір морфем, їх розташування і сполучення у складі слова);
морфологічні норми (регулюють вибір варіантів морфологічної форми слова і варіантів її поєднання з іншими словами);
синтаксичні норми (регулюють вибір варіантів побудови словосполучень і речень);
стилістичні норми (доцільність використання мовно-виражальних засобів у конкретному лексичному оточенні, відповідній ситуації спілкування);
орфографічні норми (написання слів);
пунктуаційні норми (вживання розділових знаків).
47. Словникова робота на уроках української мови в початкових класах
Словникова робота в початковій ланці проводиться з метою підвищення мовленнєвої культури учнів. Особлива увага приділяється вправам, спрямованим на збагачення активного словника дітей. Подано етапи роботи над цією проблемою
Словникова робота на уроках української мови в початкових класах є однією зі складових різноманітної роботи з розвитку мови учнів. Оволодіння словниковим складом літературної мови стає необхідною умовою вивчення учнями української мови: її орфоепії, орфографії, граматики, правильного слововживання і зв'язного мовлення взагалі.
З метою підвищення мовленнєвої культури особливу увагу необхідно приділяти вправам, спрямованим на збагачення активного словника дітей, а також формуванню у них навички вибирати із свого словникового запасу для висловлювання думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання і роблять його правильним, влучним і виразним.
Словникова робота може проводитися у різних напрямках, а саме: ознайомлення учнів з лексичним значенням нових слів, словосполучень; засвоєння деяких граматичних форм, утворення яких викликає у дітей труднощі; навчання дітей орфоепічній вимові слів, зокрема правильній постановці наголосу; формування правописних умінь.
Ефективність словникової роботи залежить від того, наскільки систематично вона проводиться і наскільки доцільно вона збудована.
50. Письмовий контроль. Особливістю письмової контрольної роботи, порівняно з усною перевіркою, є глибина відповідей на запитання і виконання практичних дій, більша тривалість її проведення і підбиття підсумків. Її проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв'язання задач, предметних диктантів, які дають змогу оперативно визначити якість знань учнів. Найпоширенішим способом проведення предметних диктантів є письмове завершення учнями фрази, початок якої вимовляє викладач. Наприклад: «Силою струму називається...». Результати таких диктантів визначають шляхом заслуховування і коментування відповідей окремих учнів або парної роботи на уроці, коли два учні обмінюються своїми зошитами і перевіряють правильність відповідей один в одного. Такий контроль сприяє формуванню навиків самоконтролю. Письмовий контроль дає змогу за короткий проміжок часу перевірити багатьох учнів, зберігати результати перевірки; виявляти неточності у відповідях учнів. Але він забирає багато часу в учителя для перевірки письмових робіт.
89. Тестові методи перевірки знань. Вони становлять систему завдань для оцінювання знань учня, студента за допомогою кількісних норм. Здебільшого передбачають вибір особою, яка проходить тестування, однієї з кількох запропонованих відповідей. Термін запровадив до вжитку у 1899 р. американський психолог Джеймс Кеттел (1860—1944), а тести як прийом оцінювання почали застосовувати у Великобританії у 1864 р. На відміну від традиційних методів контролю, орієнтованих в основному на перевірку засвоєння конкретних знань, тестовий контроль спрямований на перевірку засвоєння ключових елементів навчального матеріалу. Він відрізняється більшою об'єктивністю, усуває суб'єктивізм, скорочує час на перевірку, сприяє дотриманню єдності вимог, запобігає випадковості при оцінюванні знань, забезпечує сприйняття учнем оцінки як об'єктивної, дає змогу статистично опрацювати одержані результати.
У шкільній практиці найпоширенішими є тести досягнень, креативності, критеріально-орієнтовані.
Тести досягнень використовують для оцінювання рівня розвитку логічного мислення учнів, оволодіння ними розумовими операціями, науковими принципами, основними законами та ін., а спеціалізовані тести досягнень дають змогу оцінити рівень засвоєння окремих тем, понять, явищ, процесів, способів дій у межах конкретного навчального предмета. Тести креативності використовують для оцінювання творчих здібностей учнів, уміння знаходити нетрадиційні способи вирішення проблемних завдань. Критеріально-орієнтовані тести використовують для визначення динаміки індивідуальних досягнень щодо певного критерію (наприклад, динаміки розвитку уміння).
49. Іспити (екзамени). Екзамени, як і інші види перевірки успішності, підвищують відповідальність учителя і кожного школяра за свою роботу, сприяють систематизації вивченого, вихованню в учнів вимогливості до себе тощо. Влаштовують їх в урочистій, діловій і спокійній атмосфері, перевіряючи знання учнів вимогливо, але тактовно і доброзичливо, виставляючи оцінки відповідно до єдиних критеріїв і норм.
Іспити проводять методом письмової роботи, бесіди, практичної, лабораторної роботи, тестування, захисту учнівських науково-дослідних робіт. За результатами навчання учням (випускникам) видають відповідний документ (табель, свідоцтво, атестат, довідка).
Для забезпечення загального контролю запроваджено державну підсумкову атестацію учнів. Проводять її в усіх без винятку навчальних закладах. Її зміст, форми і порядок проведення визначає Міністерство освіти і науки України.
44. Послідовність роботи над переказом
Переказати текст можна докладно або стисло.
Докладний переказ — це повна й близька до тексту передача почутого або прочитаного. До нього ставлять вимогу відтворити зміст тексту:
• повно (не випускаючи деталей);
• послідовно (не порушуючи порядку подій);
• правильно (точно передаючи імена, назви, події та зв'язки між ними).
Суть стислого переказу полягає в умінні виділити в змісті почутого або прочитаного головне й переказати, пропустивши все менш істотне й важливе. Проте й у стислому переказі зберігаємо наявну в тексті послідовність викладу.
Стислий переказ навчає уникати зайвого багатослів'я, розтягненості викладу думок, тренує в чіткому й лаконічному висловлюванні.
32 ІНФОРМАЦІЙНО-РЕЦЕПТИВНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ
Сутність пояснювально-ілюстративного методу полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію. Повідомлення інформації вчитель здійснює за допомогою усного слова (розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова (підручник, посібники), наочних засобів (картини, схеми, кіно- й діафільми, натуральні об'єкти в класі і під час екскурсій практичного показу способів діяльності (показ досвіду роботи на станку, зразків відмінювання, способів розв'язування задач, доведення теорем, способів складання планів, анотації і т.д.). Учні виконують ту діяльність, яка необхідна для першого рівня засвоєння знань, слухають, дивляться, пробують на дотик, маніпулюють предметами і знаннями, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують.
прийоми
— знання учням пропонують в "готовому" вигляді;
— учитель не лише повідомляє знання, а й пояснює їх;
— учні усвідомлено засвоюють знання, розуміють їх і запам'ятовують. Критерієм засвоєння є правильне відтворення (репродукція) знань;
— необхідна міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань.
Цей метод передбачає організуючу, збуджуючу діяльність учня. Для підвищення ефективності репродуктивного методу дидакти й методисти спільно з психологами розробили систему вправ, а також програмовані матеріали, що забезпечують зворотний зв'язок і самоконтроль. Помітне місце займає удосконалення способів інструктажу учнів.
Певну роль при реалізації цього методу може відігравати алгоритмізація. Учням задається алгоритм, тобто правила і порядок дій, в результаті виконання учень навчається розпізнавати об'єкт (явище), з'ясовує його наявність і одночасно здійснює певний порядок дій. Використання алгоритмів у навчанні є однією з форм пред'явлення учням орієнтирів для здійснення чітко визначеної діяльності. Це один з прийомів пояснювально-ілюстративного методу. Використання учнями відомого їм алгоритму за завданням учителя характеризує прийом репродуктивного методу.
34. Спонукально-репродуктивний метод
Репродуктивні і проблемно-пошукові методи навчання вичленяються, передусім, на основі оцінки ступеня творчої активності школярів в пізнанні нових понять, явищ і законів.
Наочність при репродуктивному методі навчання також застосовується з метою кращого і більш активного засвоєння і запам’ятовування інформації. Прикладом наочності є використання в досвіді викладача В. Ф. Шаталова опорних конспектів. В них послідовно відображені особливо яскраві цифри і зарисовки.
Практичні роботи репродуктивного характеру відрізняються тим, що їх застосовують за зразком раніше або щойно придбання знань. При цьому, в ході практичної роботи не здійснюють самостійного прирощування знань. Репродуктивні вправи особливо ефективно сприяють відпрацьовуванню практичних вмінь і навиків, бо перетворення в навик вимагає неодноразових дій за зразком.
Особливо ефективно застосовуються репродуктивні методи в тих випадках, коли зміст навчального матеріалу носить здебільшого інформативний характер, являє собою опис методів практичних дій, є надто складним і принципово новим для того, щоб учні могли здійснювати пошук знань.
На основі репродуктивних методів найчастіше здійснюється програмоване навчання.
В цілому ж репродуктивні методи навчання не дозволяють в належній мірі розвивати мислення і особливо самостійність, гнучкість мислення, формувати у тих, що навчаються, навики пошукової діяльності. При надмірному застосуванні ці методи сприяють формалізації процесу засвоєння знань. Одними репродуктивними методами неможливо успішно розвивати якості особистості, як неможливо розвивати такі якості особистості, як творчий підхід до справи, самостійність. Все це вимагає застосовувати поряд з ними і методи навчання, що забезпечують активну пошукову діяльність учнів.
36. Стимулюючо-пошуковий метод
Проблемно-пошукові методи застосовуються в ході проблемного навчання. Слід зауважити, що під проблемною ситуацією треба вважати невідповідність між тим, що вивчається і вже вивченим. При використанні проблемно-пошукових методів навчання викладач використовує такі прийоми: створює проблемну ситуацію (ставить питання, пропонує задачу, експериментальне завдання), організує колективне обговорення можливих підходів до рішення проблемної ситуації, стимулює висування гіпотез, тощо. Студенти роблять припущення про шляхи вирішення проблемної ситуації, узагальнюють раніше набуті знання, виявляють причини явищ, пояснюють їхнє походження, вибирають найбільш раціональний варіант вирішення проблемної ситуації. Викладач обов'язково керує цим процесом на всіх етапах, а також за допомогою запитань-підказок.
Проблемно-пошукові методи навчання дуже ефективні для дистанційного навчання. В зв'язку з цим прийнято говорити про методи проблемного викладання навчального матеріалу, про проблемні і евристичні бесіди, про застосування наочних методів проблемно-пошукового типу, про проведення проблемно-пошукових практичних робіт дослідницього виду. На думку І. Я. Лернера, цей вид методів включає в себе такі його окремі випадки, як метод проблемного викладання, частково-пошуковий, або евристичний, дослідницьний методи навчання. Окремими випадками проблемно-пошукового методу частково є запропоновані М.І. Махмутовим бінарні методи: пояснювально-спонукальний і частково-пошуковий, спонукальний і пошуковий.
Проблемно-пошукові методи в дистанційному навчанні застосовуються здебільшого з метою розвитку навиків творчої навчально-пізнавальної діяльності, вони сприяють більш осмисленому і самостійному оволодінню знаннями. Особливо ефективно застосовуються ці методи в тих випадках, коли у студентів сформована культура пізнавальної діяльності, інтересів і здібностей, а також глибокі і міцні знання.
62. ЗНАЧЕННЯ І ЗАВДАННЯ ФОНЕТИКИ. Значення і місце фонетики у шкільному курсі української мови обумовлене тією роллю, яку відіграє її звукова сторона. Звуки є матеріальним засобом реалізації лексичних і граматичних значень, будівельним матеріалом для слів і словоформ. Усі мовні значення — і лексичні, і граматичні — виражаються за допомогою звуків і поза звуковою формою не існують. Вивчення фонетики і графіки сприяє засвоєнню учнями норм усного і писемного мовлення. В цьому виражається її тісний зв'язок з орфографією. Поряд із засвоєнням відомостей з фонетики і графіки учні знайомляться з основними нормами української літературної вимови. Усне мовлення, як основний засіб спілкування людей, переважає над писемним, тому завдання вчитися — удосконалювати артикуляційні павички, інтонаційне оформлення усного мовлення школярів. Учитель повинен систематично працювати над попередженням і виправленням таких недоліків усного мовлення, як невиразна вимова звуків, поспішне і поривчасте вимовляння фраз, недостатня виразність.
Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 103 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |