Читайте также:
|
Первой монографии Кузнеца "Столетняя динамика производства и цен" ("Secular Movements in Production and Prices", 1930). - исследуя долговременные тенденции в динамике производства и цен многих категорий товаров по данным шести стран за длительный исторический период (по ряду позиций вплоть до 1810 года), Кузнец пришел к выводу о наличии циклической составляющей в динамике выпуска товаров и цен, период которой превышал продолжительность обычного экономического цикла в 6-10 лет, но был короче так называемых "длинных волн" продолжительностью в 50 лет, называемых в мировой экономической литературе "длинными волнами Кондратьева".Средняя продолжительность таких, по определению Кузнеца, "вторичных вековых колебаний" темпов технического прогресса, населения и национального дохода составляла примерно 20 лет. Впоследствии Кузнец назвал их "длинными колебаниями", другие исследователи определили данное явление как "цикл Кузнеца" (термин введен английским экономистом, Нобелевским лауреатом 1979 года У.А.Льюисом).
Теория «длинных ритмов» Кузнеца изначально была теорией экономического роста, поскольку С. Кузнец исследовал связь темпов экономического роста со сменой ведущих отраслей экономики [6, с. 5]. Тот факт, что Кузнец связывал эту динамику с демографическими тенденциями, в частности, притоками и оттоками иммиграции из страны и связанным с ними темпом строительства, позволил
некоторым исследователям в начале 70-х говорить об исчезновении «длинных ритмов». M. Abramovits, W. W. Rostow выдвинули версию, что эти колебания существовали только с 1870 до 1913 года в США и пропали при изменении демографических тенденций. Исследования Б. Берри и С. Соломоу показали, что динамика темпов экономического роста соответствует периодизации ритмов Кузнеца.
Работая над проблемой измерения национального продукта и дохода в НБЭИ, Кузнец впервые осуществил масштабное исследование сотен разнообразных источников, составив на основе статистических данных за длительный период времени таблицы национального дохода и его основных компонентов. Он ввел методику оценки национального дохода, которая предполагала его рассмотрение с трех разных точек зрения:
- как сумму расходов разных категорий потребителей на разные категории благ;
- как сумму произведенных доходов, то есть заработной платы, процента, ренты, выплаченных дивидендов и нераспределенной прибыли во всех производственных отраслях экономики;
- как сумму всех видов доходов, полученных населением.
Эта методика используется в официальной статистике США до настоящего времени.
Данные этих исследований изложены в работе С.Кузнеца "Национальный доход в 1929-1932 гг." ("National Income.1929-1932", опубликована Министерством торговли в 1934 году) и в серии публикаций НБЭИ о национальном доходе США: "Национальный доход и формирование капитала в 1919-1935 гг." ("National Income and Capital Formation, 1919-1935", 1937), "Товарный поток и формирование капитала" ("Commodity Flow and Capital Formation", 1938), "Национальный доход и его структура в 1919-1938 гг." ("National Income and its Composition, 1919-1938", 1941), "Национальный продукт с 1869 г". ("National Product Since 1869", 1946). (Две последние монографии были выполнены в соавторстве с Л.Эпстейн и Э.Дженкс).
В 1949 году в качестве председателя Комитета по экономическому росту в СИСН Кузнец возглавил работу над масштабным проектом по сравнительному изучению роста национального дохода для различных стран за определенный период. Он поставил своей задачей выявить идентичные для разных стран факторы, определяющие их экономический рост, и установить значение каждого из них, а также их внутреннюю взаимосвязь. Результаты работы над этим проектом, в осуществлении которых Кузнецу помогала группа аспирантов и исследователей из СИСН Университета Джонса Гопкинса и Гарвардского университета, были изложены в виде серии из десяти статей под общим названием "Количественные аспекты экономического роста наций" ("Quantitative Aspects of the Economic Growth of Nations"), публиковавшихся в журнале "Экономическое развитие и изменения в культуре" ("Economic Development and Cultural Change") с октября 1956 по январь 1967 года. Многие полученные данные Кузнец обобщил в своих работах "Современный экономический рост" ("Modern Economic Growth", 1966) и "Экономический рост наций" ("Economic Crowth of Nations", 1971).
он выделил шесть характеристик (показателей) экономического роста, свойственных почти всем развитым странам:
1) высокие темпы роста подушевого дохода и населения. В развитых странах средние темпы роста подушевого дохода в последние 200 лет составили 2% в год при росте населения 1 % в год. При данном соотношении средний темп роста реального ВНП равен 3%, что обеспечивало удвоение доходов на душу населения каждые 35 лет, численности населения — каждые 70 лет и реального ВНП — каждые 24 года. Доходы на I душу населения на протяжении двух столетий росли почти в 10 раз быстрее, чем в доиндустриальную эпоху, население — в 4—5 раз быстрее;
2) высокие темпы роста производительности факторов производства. По разным оценкам, от 50 до 75% роста дохода на душу населения = в развитых странах в индустриальную эпоху были результатом роста | производительности факторов. Основная часть прироста В НП надушу; населения была достигнута за счет технического прогресса, включающего и повышение качества физического и человеческого капитала;
3) высокие темпы структурной трансформации экономики. Она включала в себя перемещение рабочей силы из сельского хозяйства в промышленность, а в последнее время — из индустрии в сферу услуг; {рост средних размеров предприятий от семейного и индивидуального | производства до транснациональных корпораций; развитие процесса [урбанизации и многое другое;
4) высокие темпы социальной, политической и идеологической трансформации. Серьезная структурная перестройка всегда сопровождается изменениями в общественных институтах, поведении людей и идеологии. Примерами могут служить общий процесс урбанизации и комплекс институциональных и духовных перемен, который принято называть модернизацией;
5) международные масштабы экономического роста, обусловленные способностью развитых стран в прошлом и настоящем находить за рубежом рынки сбыта, источники сырья и дешевой рабочей силы, ведущей к политическому и экономическому порабощению бедных стран;
6) ограниченное распространение результатов экономического роста. Несмотря на огромный рост производства в мире за последние 200 лет, лишь четверть населения планеты приняла участие в этом процессе. На это меньшинство приходится примерно 80% мирового дохода. Неравноправные взаимоотношения бедных и богатых стран порождают тенденцию к углублению разрыва в доходах. Рост в богатых странах часто происходит за счет бедных стран.
• Cimon Kuznets. Modern Economic Growth: Findings and Reflections// American economic Review 63 (September, 1973).
В этих работах, получивших широкую известность, основной акцент был сделан на анализе распределения населения по количеству, возрасту и занятиям, на структурных изменениях, прогрессе в технологии, профессиональном уровне рабочей силы, структуре и качестве капитала, изменениях в социальной сфере и рыночных формах (включая отношение правительств и общественности к экономическому росту), международной торговле и движении капитала.
Весьма значителен вклад С.Кузнеца в исследование роли накопления и инвестиций, а также прироста капитала и технологических изменений в процессе экономического роста. Особенно тщательно эти проблемы были проанализированы в работе "Капитал в американской экономике: его формирование и финансирование" ("Capital of American Economy: it's Formation and Financing", 1961), в которой содержался историко-статистический анализ основных тенденций экономического развития США за почти 100-летний период как результат движения капитала. С.Кузнец продемонстрировал, что за длительный период стабильность процесса накопления определяет долю капиталовложений в экономику, и выработал систему измерения предельной капиталоемкости. Показывая, что обычно относительный объем акционерного капитала возрастает в ходе экономического развития, но доля акционерного капитала в прибыли при этом с течением времени уменьшается, Кузнец отмечал, что вклад самого капитала в рост национального производства относительно невелик. Одним из первых экономистов он продемонстрировал роль "человеческого капитала" (или "инвестиций в человека") как фактор экономического роста.
Суть теории
В современном мире бедность однозначно ассоциируется с низким уровнем экономического развития, и ее ликвидация является первым шагом на пути к экономическому росту. Что касается неравенства, то столь явной связи с экономическим развитием не прослеживается. Существуют различные теории, объясняющие влияние неравенства на экономический рост. Однако они не могут считаться удовлетворительными, т.к. предсказывают прямо противоположные результаты. Тем не менее эмпирические исследования показывают существование связи между неравенством и экономическим развитием. Впервые на этот факт обратил внимание американский экономист С. Кузнец (S. Kuznets) в 1955 г. Он показал, что экономическое развитие вначале ведет к увеличению неравенства, а затем к его уменьшению. Эта зависимость получила название кривой Кузнеца, или обратной U-кривой. Впоследствии множество исследований подтвердили существование этой зависимости как для развитых, так и для развивающихся стран.
Теоретическое обоснование кривой Кузнеца состоит в следующем. Рассматривается двухсекторная экономика, в которой первая отрасль (например, сельское хозяйство) является более отсталой в технологическом отношении, чем вторая (промышленное производство). Первоначально первая отрасль является преобладающей в экономике. Так как население занято преимущественно в этом секторе, то у всех доходы оказываются примерно равными и в стране устанавливается относительное равенство. Однако постепенно в экономике возрастает доля второго сектора, а из-за большей производительности труда в ней устанавливается более высокая зарплата, что способствует «перетоку» туда рабочей силы. При этом предполагается, что зарплата во второй отрасли может быть не столь однородна, как в первой. Это объясняется тем, что в отрасль вначале происходит приток неквалифицированной рабочей силы. Эти факторы способствуют росту неравенства как в экономике целом, так и во второй отрасли по мере ее развития.
Процесс продолжается до тех пор, пока в первой отрасли не остается мало рабочих, что ведет к повышению заработной платы. Кроме того, экономическое развитие, связанное с успехами во второй отрасли, может способствовать повышению производительности труда в первом секторе экономики, что также вносит вклад в повышение заработной платы. По прошествии времени рабочие, перешедшие из первой отрасли во вторую, получают необходимые профессиональные навыки, повышается их квалификация, что способствует увеличению их дохода. В результате в экономике снижается неравенство и растет общее благосостояние.
Объяснение
Согласно этой зависимости, в эпоху доиндустриального общества (до точки А на представленном рисунке) социальное неравенство нарастает по мере экономического развития. В процессе “капиталистической модернизации” (отрезок от точки А до точки В) неравенство в распределении доходов сначала резко возрастает, но затем (от точки В до точки С) имеет тенденцию снижаться и устанавливается на некотором, практически неизменном, долгосрочном уровне. Причем данная закономерность справедлива не только для развитых стран, но и для традиционных обществ, встающих на путь модернизации.
Зміст програми та його особливості в основній та старшій школі
Зміст навчального матеріалу програми основної школи розподіляється, як уже відзначалося, на чотири змістові лінії: мовленнєву, мовну, соціокультурну і діяльнісну (стратегічну).
Зміст мовленнєвої(комунікативна) змістової лінії викладається за принципом структурної систематичності, який передбачає поступове ускладнення і поглиблення мовленнєвознавчих понять та формування вмінь у всіх видах мовленнєвої діяльності.
Зміст же мовної(лінгвістична) змістової лінії подається за лінійним принципом, що доповнюється реалізацією системи внутрішньопредметних зв'язків, які зумовлюють систематичне і різнобічне збагачення мовлення учнів лексико-фразеологічними, граматичними, стилістичними засобами, удосконалення мовних і мовленнєвих умінь.
Зазначені дві змістові лінії (мовна і мовленнєва) є основними, які визначають безпосередній предмет навчання, його структуру, супроводжуються вимогами до навчальних досягнень учнів, кількістю годин, що виділяються на їх засвоєння, а дві інші (соціокультурна і діяльнісна) є засобом досягнення основної освітньої мети.
Вимоги до засвоєння змісту мовленнєвої і мовної змістових ліній є спеціальними. Саме вони містять критерії, за якими визначається рівень навчальних досягнень учнів з предмета. А вимоги до соціокультурної і діяльнісної змістових ліній мають загальний характер, що підпорядковується освітнім завданням перших двох змістових ліній, тому їх виконання контролюється опосередковано, через вимоги до засвоєння мовного і мовленнєвого компонентів змісту програми. Водночас володіння цими загальними вміннями й навичками є важливою умовою формування спеціальних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної), умовою та показником загального особистісного розвитку учня.
Комунікативно-функціональний підхід, який покладено в основу навчання рідної мови, передбачає пріоритетним розвиток умінь і навичок мовленнєвої діяльності, а робота над мовною теорією, формування знань та вмінь з мови підпорядковується інтересам розвитку мовлення. Тому зміст програмового матеріалу у кожному класі розпочинається мовленнєвою змістовою лінією.
Отже, призначення мовленнєвої змістової лінії полягає в забезпеченні цілеспрямованого формування і вдосконалення вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, читанні, говорінні, письмі (мовленнєва компетенція). Реалізація її змісту здійснюється як на спеціальних уроках з розвитку мовлення, так і на уроках засвоєння основ науки про мову, що дає змогу зробити процес розвитку мовленнєво-комунікативних умінь і навичок більш ефективним.
Призначення мовної змістової лінії здійснюється у процесі засвоєння учнями системних знань про мову і формування на їх основі відповідних умінь як засобу пізнання, спілкування, самовираження людини (мовна компетенція)
Роль діяльнісної змістової лінії виявляється у вдосконаленні загальнопізнавальних, організаційних, контрольно-оцінних, творчих умінь, ціннісних орієнтацій, які розвивають у школярів когнітивні здібності, в опануванні стратегій, що визначають оптимальність мовленнєвої діяльності, спрямованої на розв'язання навчальних завдань і життєвих проблем (стратегічна компетенція). Реалізація цієї змістової лінії відбувається у процесі роботи над опрацюванням навчального матеріалу мовної, мовленнєвої і соціокультурної змістових ліній, а також використання засвоєного інтелектуально-операційного та ціннісного змісту інших навчальних предметів. Окремо години на реалізацію діяльнісної змістової лінії не виділяються.
Соціокультурна змістова лінія є засобом опанування національних і загальнолюдських культурних і духовних цінностей, нормами, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові особистості, органічному входженню її в соціум (соціокультурна компетенція). Змістове наповнення цієї змістової лінії здійснюється на основі відбору соціокультурних відомостей освітніх галузей «Мови і літератури»,"Суспільствознавство", "Естетична культура", а також інших освітніх галузей. Реалізується ця змістова лінія на основі дібраних текстів відповідної тематики, що використовуються як дидактичний матеріал мовної і мовленнєвої змістових ліній, а також з допомогою системи спеціальних та інтелектуально й емоційно орієнтованих завдань, передбачають опрацювання цих текстів і зокрема вивчення деяких з них напам'ять. Окремо години на реалізацію цієї змістової лінії не виділяються.
Особливістю змісту пропонованої програми є систематичне використання у процесі опрацювання мовної змістової лінії внутрішньопредметних зв'язків: 1)з лексикою, фразеологією, прислів'ями і крилатими висловами; 2) з граматикою (морфологією і синтаксисом); 3)з культурою мовлення і стилістикою; 4)із складним синтаксичним цілим, тобто текстом. Реалізація саме цих зв'язків визначає спрямування мовленнєвого розвитку школярів.
23.Принципи у навчанні мови. Проблема дидактичних принципів
В основі навчання рідної мови в усіх типах шкіл лежать загальнодидактичні принципи, що зумовлюють доцільний вибір методів і прийомів навчання, забезпечують належний рівень засвоєння змісту шкільного курсу мови і формування комунікативних умінь і навичок. Принципи навчання мови - це своєрідні правила діяльності, шляхи взаємодії вчителя й учнів, вихідні положення, на яких ґрунтується зміст навчання, використання методів і прийомів, побудови системи вправ, підготовки й проведення уроків української мови. До загальнодидактичних принципів відносять науковість, систематичність і послідовність, наступність (спадкоємність) і перспективність, зв'язок теорії з практикою, наочність, доступність, свідомість та ін. Нa них ґрунтується методика викладання мови, яка забезпечує процес навчання й успішного засвоєння учнями навчального матеріалу та формування комунікативної компетенції. Принципи виступають не ізольовано, а в органічному взаємозв'язку, доповнюючи іі зумовлюючи один одного. Вони підтверджені змістом шкільного курсу (реалізовані в шкільних програмах і підручниках) і лежать в основі сучасної методики викладання мови: організації уроків різних типів, застосування методів і прийомів навчання, добору дидактичного матеріалу тощо.
Навчання рідної мови слід розглядати як цілеспрямований процес взаємодії вчителя й учнів, унаслідок якого діти засвоюють лінгвістичну теорію і формують комунікативні уміння й навички. Важливим елементом цього процесу є методи, прийоми і засоби навчання, що забезпечують засвоєння змісту шкільного курсу. В дидактиці метод розглядається як система послідовних дій учителя, що організовує пізнавальну і практичну діяльність учнів.
Ефективність навчання мови значною мірою залежить від розуміння суті різних методів і прийомів, доцільного їх вибору і застосування. Знання методів і прийомів потрібні вчителеві як своєрідний дидактичний орієнтир для вибору тих способів навчання, що найкраще забезпечують процес навчання і виховання учнів. Форми взаємодії учителя й учнів різноманітні. Учитель передає свої знання шляхом зв'язної розповіді, пояснює, з'ясовує навчальний матеріал, розширює коло уявлень учнів, збуджує їхній інтерес. Він організовує спостереження над мовою, вчить аналізувати мовні явища, формує навички самостійної роботи з книгою, організовує виконання різних за ступенем складності завдань. Діяльність учнів виявляється у здатності активно сприймати наукову інформацію, засвоювати знання, активізувати свою розумову діяльність.
19. Концепція 12-річної освіти
Модернізація змісту шкільної освіти грунтується на врахуванні позитивних надбань української школи і водночас передбачає істотні зміни, зумовлені сучасними тенденціями суспільного розвитку.
Зміст освіти у 12-річній школі оновлюється цілісно з урахуванням таких пріоритетів:
· створення передумов для різнобічного розвитку особистості, індивідуалізації та диференціації навчання, переходу до особистісно орієнтованих педагогічних технологій;
· виховання особистісних якостей громадянина – патріота України;
· формування життєвої, соціальної, комунікативної і комп'ютерної компетентностей учнів;
· посилення практично-діяльнісної і творчої складових у змісті всіх освітніх галузей;
· гуманізації та гуманітаризації змісту навчання;
· комплексної реалізації оздоровчої функції шкільної освіти;
· приведення обсягу і складності змісту у відповідність до вікових можливостей дітей, перспективами їх розвитку;
· забезпечення у старшій школі профільності навчання, генералізації та інтеграції знань на основі фундаментальних ідей, законів і теорій;
· перерозподілу навчального змісту між ступенями школи;
· забезпечення наступності навчального змісту і вимог щодо його засвоєння між дошкільною освітою і початковою школою; початковою і основною школою; основною і старшою школою; загальноосвітньою
· підготовкою та вимогами професійно-технічної і вищої освіти.
Зміст шкільної освіти має бути осучаснений таким чином, щоб випускники 12-річної школи могли швидко адаптуватися у самостійному житті, цілеспрямовано використати свій потенціал як для самореалізації в професійному і особистому плані, так і в інтересах суспільства, держави. Принциповими підходами в оновленні змісту загальної середньої освіти є такі.
38. Вимоги до змісту сучасного уроку
Вимоги до сучасного уроку
1.1 Дидактичні вимоги до сучасного уроку
1. Чітке формулювання освітніх завдань в цілому і його складових елементів, їхній зв'язок з розвиваючими і виховними завданнями.
2. Визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимог навчальної програми і цілей уроку, з урахуванням рівня підготовки й підготовленості учнів.
3. Прогнозування рівня засвоєння учнями наукових знань, сформованості умінь і навичок як на уроці, так і на окремих його етапах.
4. Вибір найраціональніших, оптимальних методів, прийомів і засобів навчання, стимулювання і контролю. Вибір форм організації, що забезпечує максимальну самостійність у навчанні учнів.
5. Реалізація на уроці всіх дидактичних принципів.
6. Створення умов для успішного навчання учнів.
1.2 Психологічні вимоги до уроку
1.Психологічна мета уроку:
1) Проектування розвитку учнів у межах вивчення конкретного навчального предмета і конкретного уроку.
2) Врахування у цільовій настанові уроку психологічної задачі вивчення теми і результатів, досягнутих у попередній роботі.
3) Передбачення окремих засобів психолого-педагогічного впливу, методичних прийомів, що забезпечують розвиток учнів.
2.Стиль уроку:
1)Визначення змісту і структури уроку відповідно до принципів розвиваючого навчання:
* співвідношення навантаження на пам'ять учнів і їхнє мислення;
* визначення обсягу відтворюючої і творчої діяльності;
* планування засвоєння знань у готовому вигляді (зі слів учителя, з підручника, посібника) і в процесі самостійного пошуку;
* виконання вчителем і учнями проблемно-евристичного навчання (хто ставить проблему, формулює її, хто вирішує);
* облік контролю, аналізу й оцінки діяльності школярів, здійснюваних учителем, а також взаємної критичної оцінки, самоконтролю і самоаналізу учнів;
* співвідношення спонукання учнів до діяльності (коментарі, що викликають позитивні почуття в зв'язку з проблемною роботою, установки, що стимулюють інтерес, вольові зусилля до подолання труднощів) і примусу (нагадування про оцінку, різкі зауваження, нотації).
2)Особливості самоорганізації вчителя:
* підготовленість до уроку — головне усвідомлення психологічної мети і внутрішня готовність до її здійснення;
* робоче самопочуття на початку уроку й у ході його (зібраність, співнастроєність з темою і психологічною метою уроку, енергійність, наполегливість у здійсненні поставленої мети, оптимістичний підхід до всього, що відбувається на уроці);
* педагогічний такт (випадки прояву);
* психологічний клімат на уроці (підтримка атмосфери радісного, щирого спілкування, діловий контакт і т. ін.).
1.3 Організація пізнавальної діяльності учнів
1) Визначення заходів для забезпечення умов продуктивної роботи, мислення й уяви учнів:
* планування шляхів сприйняття учнями досліджуваних об'єктів і явищ, їхнього осмислення;
* використання установок у формі переконання;
* планування умов стійкої уваги і зосередженості учнів;
* вправи.
2) Організація діяльності мислення й уваги учнів у процесі формування нових знань і умінь:
* визначення рівня сформованості знань і умінь в учнів (на рівні конкретно-почуттєвих уявлень, понять, що узагальнюють образи, «відкриття», висновки);
* опора на психологічні закономірності формування уявлень, понять,
рівнів розуміння, створення нових образів під час організації розумової
діяльності й уяви учнів;
* планування прийомів і форм роботи, що забезпечують активність і самостійність мислення учнів (система запитань, створення проблемних ситуацій, різні рівні проблемно-евристичного вирішення задач, використання задач з відсутніми і зайвими даними, організація інтелектуальних утруднень в ході самостійних робіт, ускладнення завдань з метою розвитку пізнавальної самостійності учнів); керівництво підвищенням рівня розуміння (від описового, порівняльного, пояснювального до узагальнюючого, оцінного, проблемного) і формуванням умінь міркувати й робити висновки;
* використання різних видів творчих робіт учнів (пояснення мети роботи, умов її виконання, навчання добору і систематизації матеріалу, а також обробці результатів і оформлення роботи).
3) Закріплення результатів роботи:
* формування навичок шляхом вправ;
* навчання перенесенню раніше засвоєних умінь і навичок на нові умови роботи, попередження механічного перенесення.
1.4 Організованість учнів
1) Ставлення учнів до навчання, їхня самоорганізація і рівень розумового розвитку.
2) Урахування рівня навченості під час визначення сполучення індивідуальних, групових і фронтальних форм роботи учнів на уроці.
1.5 Врахування вікових особливостей учнів
1) Планування уроку відповідно до індивідуальних і вікових особливостей учнів.
2) Проведення уроку з урахуванням сильних і слабких учнів.
3) Диференційований підхід до сильних і слабких учнів.
1.6 Вимоги до техніки проведення уроку
1. Урок повинен бути емоційним, викликати інтерес до навчання і виховувати потребу в знаннях.
2. Темп і ритм повинні бути оптимальними, дії вчителя й учнів — завершеними.
3. Необхідний повний контакт у взаємодії вчителя й учнів на уроці, необхідно дотримуватися педагогічного такту і педагогічного оптимізму.
4. Повинна домінувати атмосфера доброзичливості й активної творчої праці.
5. Варто змінювати види діяльності учнів, оптимально сполучати різні методи й прийоми навчання відповідно до рівня працездатності учнів залежно від дня тижня, порядкового номера уроку, навчальної дисципліни, типу і виду уроку.
6. Потрібно забезпечити дотримання єдиного орфографічного режиму школи.
7. Учитель повинний забезпечити активне навчання кожного школяра.
37 Проблему типології уроків розпочали посилено розробляти з 30–40-х рр. XX ст. Великий внесок у її розв’язання зробили такі учені, як С.В. Іванов, Б.П. Єсипов, І.Н. Казанцев, І.І. Титов, В.П. Шацкий, у 50–60-і рр. минулого століття – М.І. Данилов, І.Т. Огородников, Р.Г. Лемберг, Т.А. Ільїна та інші. У дослідженнях 60-х рр. XX ст. (хоча і варіативно) виділені такі типи уроків: засвоєння (повідомлення, вивчення та ін.) нових знань; застосування знань на практиці (закріплення, тренування, формування навичок і умінь та ін.); повторення; узагальнення і систематизації знань; перевірки і обліку, а також комбіновані (синтетичні, змішані).
По суті, подібна класифікація уроків збереглася і в підручниках (посібниках) з педагогіки 70-90-х рр. XX ст. По суті, традиційною є і класифікація уроків, запропонована В.А. Оніщуком за «основною освітньою метою»: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок засвоєння навичок і умінь; 3) урок комплексного застосування знань; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь; 6) комбінований урок.
У сучасній методиці навчання мов заслуговує на увагу типологія А.М. Бєляєва. Указуючи п’ять основних типів уроків мови: 1) вивчення нового матеріалу; 2) закріплення вивченого; 3) перевірки і обліку набутих знань, умінь і навичок; 4) аналізу контрольних робіт; 5) узагальнення і систематизації вивченого, повторення певної теми, розділу, – він виділяє особливо «окремий тип уроку розвитку зв’язного мовлення», а також підготовки до контрольних робіт.
Складові уроку:
1) перевірка домашнього завдання, відтворення і корекція опорних знань учнів;
2) повідомлення теми, мети, задач уроку і мотивація навчальної діяльності школяра;
3) сприйняття і первинне усвідомлення нового матеріалу, осмислення зв’язків і відношень в об’єктах вивчення;
4) узагальнення і систематизація знань;
5) підбиття підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання
33. Вправи(класифікація) - багаторазове повторення певних дій або видів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем і коригуванням.
Мета підготовчих вправ полягає в тому, щоб ліквідувати прогалини в опорних знаннях, потрібних для кращого сприймання нового матеріалу. Вступні вправи проводяться безпосередньо після ознайомлення учнів з новим матеріалом для осмислення певних понять і правил. Призначення тренувальних вправ — закріпити (сформувати) в учнів мовні вміння і навички. Відповідно до характеру завдань розрізняють вправи за зразком,на конструювання і моделювання мовних одиниць, заміну одних форм чи конструкцій іншими. До завершальних вправ належать проблемні завдання та різні види творчих робіт. Виконуючи проблемні завдання, учні стикаються з нестандартними ситуаціями, що сприяє активізації їхньої навчальної роботи на уроці. Творчі роботи пов’язані з творчою уявою і розраховані на варіативність та індивідуальність виконання. Практика досвідчених учителів-словесників виробила різноманітні вправи цього виду — від складання речень, творів-мініатюр до написання великих за обсягом переказів і творів. Нарешті, контрольні вправи (роботи) проводяться для перевірки знань, умінь і навичок з мови.
Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 173 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |