Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Освіта в ранньому середньовіччі

(Представлено членом-корреспондентом АПН СССР Н. Ф. Талызиной)

Обобщенность действия. «Обобщить действие— значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни толь­ко и нужны для выполнения этого действия» (4, стр. 451). Это означает, что такой параметр, как обобщенность действия, характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несуще­ственных.

Теория поэтапного формирования умствен­ных действий и понятий (1—4) требует такой организации деятельности обучаемого, при ко­торой происходит усвоение всех существенных сторон (свойств) этого понятия (действия), т. е. когда формируемое новое знание усваива­ется в обобщенном виде. Возникает вопрос о том, как оценить по параметру обобщенности реально сформированное новое действие (понятие). Опишем предлагаемую нами методику такой оценки.

Пусть для выполнения субъектом рассматри­ваемого действия необходимо использование системы существенных свойств некоторого объ­екта. Обозначим эту систему свойств x. Допу­стим, что множество х состоит из п элементов (существенных свойств упомянутого выше объекта). Предложим учащемуся выполнить ряд заданий, требующих реализации действия, степень обобщенности которого мы собираем­ся измерить. Систему этих заданий назовем диагностической. Выполняя задания диагно­стической системы, учащийся использует.иног­да наряду со свойствами из множества х и другие свойства объекта, несущественные с точки зрения поставленных перед ним задач. Обозначим множество последних через у. Ра­зумеется, что при выполнении заданий диагностической системы учащийся порой может по­терять из виду некоторые элементы из х (т. е. не использует некоторые существенные свой­ства, необходимые для выполнения действия). Кроме того, учащийся иногда пользуется не­которыми свойствами, которыми вообще не обладает указанный объект. Назовем их лож­ными. Частота использования ложных свойств при выполнении диагностических заданий тоже характеризует действие по параметру обоб­щенности.

Пусть l — количество существенных свойств (элементов из множества х), стабильно исполь­зуемых учащимся при выполнении заданий диагностической системы, a k — среднее ко­личество элементов из множества у, исполь­зуемых учащимся при выполнении одного за­дания диагностической системы.

Если множество стабильно используемых элементов из х обозначить через L, то отно­шение есть не что иное, как отношение мощностей множеств L и х. Это отношение выражает меру использования учащимся существенных свойств объекта.

Параметр «обобщенность» характеризует не только меру использования существенных свойств, но и меру их отдифференцированности от других, несущественных, а также от то­го, что мы назвали ложными свойствами.

Меру неотдифференцированности системы существенных свойств от несущественных выражает отношение , а разность d = l — — мера отдифференцированвости системы суще­ственных свойств от несущественных.

Величина d = 1 — (при фиксированном п) тем меньше, чем больше k, и тем больше, чем меньше k. Областью допустимых значений для k является полуинтервал [0; п ], т. е. 0 £ k < n. Для значений k ³ n подсчитывать ука­занную величину (следовательно, я меру обоб­щенности действия) бессмысленно, ведь усло­вие k ³ n означает, что практически существен­ные признаки объекта не вычленяются учащи­мися из случайного перечня свойств.

Как мы уже отмечали, мера обобщенности связана еще и с показателем, характеризую­щим меру отдифференцировки системы суще­ственных свойств от ложных. Если через t обозначить среднее количество так называемых ложных свойств, используемых учащимися при выполнении одного задания диагностической серии, то величина выражает меру неотдифференцированности, а разность с = 1 — — меру отдифференцированности системы существенных свойств от ложных. Здесь а — коэффициент, характеризующий «вес» одного ложного свойства по отношению к истинному, но не существенному. Он устанавливается на основе экспертного метода оценки. Очевидно, что имеет смысл рассматривать лишь случаи, когда .

Меру обобщенности действия М_об естественно считать пропорциональной как величине , так и величинам d = 1 — и с = 1 — .

Поэтому

здесь g — коэффициент пропорциональности. Поскольку величина этого коэффициента влияет лишь на выбор масштаба шкалы измеряемой величины (в данном случае шкалы обобщен­ности), то можно принять ¡=l. Тогда на шка­ле обобщенности значения измеряемой вели­чины

могут варьировать в пределах от 0 до 1. Ясно, что при необходимости можно «растянуть» шкалу, соответственно «укрупнив» значения М_об путем «укрупнения» коэффициента про­порциональности ¡.

Одной из проблем, возникающих при оценке меры обобщенности по данной методике, явля­ется выбор диагностической системы заданий. Их количество в диагностической системе не должно быть слишком малым (1, 2), ибо в этом случае нет доверия к величинам k, l, t, фигурирующим в формуле

слишком велик элемент случайности. В то же время в диагностическую систему не следует включать слишком большое количество за­даний, 8—10 и больше: в ходе их выпол­нения может произойти значительное продви­жение в качестве сформированного действия, в том числе и по интересующему нас парамет­ру. Нам представляется, что в диагностическую систему должны включаться 3—5 последова­тельно выполняемых заданий, что определяет­ся в значительной мере их характером и мощ­ностью множества x — числом п.

Остановимся на вопросе об относительности показателя М_об. Мы уже отмечали, что при оценке действия по параметру М_об выбирается коэффициент а. Для диагностики различных действий комиссия экспертов может принять различные значения а. На установление этого коэффициента могут оказывать влияние многие факторы, и прежде всего число существен­ных свойств, на которые должен опираться учащийся при выполнении заданий диагности­ческой серии (n). Другими словами, вычисле­ние показателя меры обобщенности (М_об) осуществляется по единой формуле:

но единство понимается лишь в смысле структуры этой формулы: нестандартность коэффи­циента а приводит постоянно к трансформации этой формулы. Это обстоятельство означает, но для различных действий показатели М_об не являются точками некой абсолютной, еди­ной шкалы обобщенности действия. Они явля­ются относительными, локальными показа­телями. Что же касается значений М_об вычи­сленных для одного и того же действия на разных ступенях его формирования, то полу­ченные значения М„в являются точками одной и той же шкалы. При этом характер измене­ний в величине Л1_сб рисует картину продвиже­ния действия по параметру обобщенности в пе­риод формирования этого действия.

Существенной характеристикой способа фор­мирования (по параметру обобщенности) является величина коэффициента обобщенности b_об = . Здесь (M_o6)₁ —мера обобщенности в один из моментов на начальных этапах формирования (имеется в виду максимально ранний момент, для которого мера обобщенно­сти может быть подсчитана), а (М_об)₂ — мера обобщенности на завершающем этапе форми­рования действия (наиболее поздний момент). При анализе обучающей программы, и в ча­стности при оценке стратегии формирования понятия (действия), существенным показателем является приведенный по времени коэффициент обобщенности b_t = . Этот коэффици­ент выражает удельную величину коэффициен­та обобщенности на единицу времени, затра­ченного на формирование понятия (действия) с помощью выбранной стратегии. Чем выше коэффициент b_t, тем эффективнее выбранная стратегия использует время формирования дей­ствия. Другим показателем, который может быть использован для характеристики выбран­ной стратегии, является приведенный «по дли­не пути» коэффициент обобщенности b _s = . В этой формуле s — количество заданий фор­мирующей серии. Таким образом, показатель b _s выражает удельную величину коэффициента обобщенности на одно формирующее задание. Если удастся «выравнивание» заданий фор­мирующей серии по трудоемкости, то рассмат­риваемый показатель b _s пропорционален по­казателю b_t.. В этих случаях достаточно учи­тывать только один из этих показателей (ли­бо b_t, либо b _s).

Предлагаемая методика может быть поло­жена в основу экспериментальной оценки каче­ства системы формирующих заданий по пара­метру обобщенности. Это значит, что при про­граммировании формирования действия опи­санная методика позволит отыскивать субоп­тимальные (по параметру обобщенности) ре­шения.

Мера освоения. С помощью этого парамет­ра оценивается степень автоматизированности действия, с одной стороны, и быстрота его вы­полнения— с другой. Автоматизация действия (по море его освоения) означает, что сначала небольшая, а затем все большая часть опера­ций выполняется без осознавания каждой из них. Показатель автоматизированности (А) оп­ределим как отношение числа неосознаваемых операций к общему числу операций, входящих и операционную структуру выполняемого дей­ствия. Ясно, что значения показателя А колеб­лются на отрезке [0; 1]. Что касается быстроты выполнения действия, то ее характеризует ве­личина, обратная затрате времени на его вы­полнение. Иными словами, мера освоения дей­ствия должна характеризоваться комплексным показателем, в котором оба аспекта освоенно­сти (степень автоматизированности и быстро­та) имеют и самостоятельное значение. Поэто­му представляется целесообразным рассмотрение различных состояний по параметру освоен­ности как точек двумерного пространства (некоторой плоской области), причем в качест­ве координат выступают: а) автоматизированность и б) скорость выполнения.

Предположим, что экспериментально уста­новлен следующий факт: скорость выполнения некоторого действия на начальном этапе фор­мирования не меньше чем а, а максимальная достигаемая в ходе формирования скорость (v) равна b. Естественно предположить, что обе величины — автоматизированность (А) и скорость выполнения (v) — неубывающие в процессе формирования действия переменные. Поэтому если, например, точка F(x; у) ото­бражаетсостояние освоенности в некоторый момент формирования действия, то при даль­нейшем его формировании эта точка будет продвигаться по некоторой траектории, имею­щей тенденцию «вправо вверх». Поскольку переменная А в силу ее определения не может изменяться непрерывно (множество ее значе­ний дискретно), то эта траектория, конечно, является разрывной кривой.

Указанный подход к оценке меры освоения фактически означает, что эта оценка осущест­вляется с помощью комплексного числа. Со­поставление двух состояний действия (по па­раметру освоенности) сводится к сопоставле­нию двух комплексных чисел. Сравнивать же комплексные числа можно лишь по модулю или по аргументу (известно, что соотношения «больше» и «меньше» в поле комплексных чи­сел не установлены). В условиях, когда ко­ординаты А и v неравноправны (а именно это и имеет место в рассматриваемой задаче), такое сравнение бессмысленно. Из сказанного следу­ет неправомерность попыток оценки освоенно­сти действия с помощью шкалы действитель­ных чисел, при этом не только количественной, но и порядковой. Если экспериментальная фиксация одной координаты (быстроты вы­полнения) довольно проста и поддается объ­ективному наблюдению с получением резуль­татов высокой точности, то возможности по­лучения данных по второй координате сущест­венно меньше. Эти возможности в наших ру­ках в той мере, в какой мы владеем методи­кой, позволяющей выделить из числа выпол­няемых операций те, которые выполняются без осознавания.

Литература

1. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

2. Гальперин П. Я. О психологических ос­новах программированного обучения. «Новые исследования в педагогических науках», вып. IV. М., 1965.

3. Гальперин П. Я. Пси­хология мышления и учение о поэтапном фор­мировании умственных действий. В кн.: «Ис­следования мышления в советской психологии». М., «Наука», 1966.

4. Гальперин П. Я- Раз­витие исследований по формированию умствен­ных действий. В сб.: «Психологическая наука в СССР», т. I. М., 1959.

5. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., «Знание», 1969.

Поступило 4 мая 1971 г.

Освіта в ранньому середньовіччі

Освіта в часи раннього середньовіччя тісно зв'язана з церквою. Знання були потрібні діячам церкви, простим людям для засвоєння християнства, для боротьби з єресями. На початку 7 ст. у Британії та Ірландії при монастирях з'явились перші школи. Саме в монастирях збереглись античні рукописи, які служили навчальними посібниками. Зміст освіти випливав з творів Августина Блаженного, чия освітня програма передбачала, крім релігійних, і світські знання, необхідні християнському полемісту і проповіднику – знання мов, історії, діалектики, риторики, математики, філософії послідовників Платона, які найбільш повно виражали ідеали християнства.

Почали у значній кількості відкриватись як монастирські внутрішні школи, де готувались майбутні монахи, так і кафедральні відкриті школи, де готували священиків і чиновників. Особлива увага зверталась на виховання моральних якостей, якого досягали настановами, постами, відмовою від пристрасті до багатства, читанням релігійних творів.

В елементарних школах вчились близько 5 років і засвоювали читання, письмо, лічбу і співи. Середній рівень передбачав “трівіум” – латинська граматика, риторика, діалектика. Підвищений курс передбачав “квадріум” – арифметику, геометрію, астрономію, теорію музики. Основною книгою у навчанні був Псалтир. Навчання починали з механічного заучування на латині молитов і 150 псалмів, а потім вивчали латинську азбуку, читання і письмо. Пізніше були написані спеціальні посібники: граматика, латинський розмовник, словники, хрестоматії, а підручники логіки, арифметики, музики, складені Боецієм (480 – 524) служили до 13 ст.

Найбільший розвиток освіти припадає на правління франкського короля Карла Великого на початку 9 ст. Бурхливо розвиваються монастирі і монастирські школи, оскільки монахи мали багато часу проводити за читанням. Вивчаються твори римської класичної літератури, при дворі короля освічені люди об'єднуються в Академію (Карл Великий вважав свою державу спадкоємицею Риму, звідси інтерес до римської культури). Освіту намагались здобути і люди низького суспільного становища, бо вона відкривала шлях до державної чи церковної кар'єри.

Загалом освіта в часи раннього середньовіччя визначалась такими обставинами: римська антична спадщина ще не стала чимось далеким, християнство ще не встигло створити власну філософську базу і користувалось творами філософів античності, язичників ще було дуже багато і їх навертали у християнство не лише силою, а й проповідями, церква ще не набрала великої сили і боролась з єресями не вогнем інквізиції, а словом. Тобто церкві було потрібно багато освічених людей.