Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Теоретичне обґрунтування педагогічних умов процесу підготовки студентів 4 курсу спеціальності «Початкова освіта» до формування загальнонавчальних умінь учнів початкової школи

Так, як мета нашого дослідження полягає у визначенні, теоретичному

обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов процесу підготовки студентів до формування загальнонавчальних умінь учнів початкової школи, цими умовами є:

- позитивна мотивація студентів – майбутніх вчителів початкової школи – до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів;

- сформована система знань, умінь та навичок студентів формувати загальнонавчальні уміння чунів початкових класів;

- об’єктивний самоаналіз студентами власного рівня підготовки до формування загальнонавчальніих умінь учнів та результатів особистої педагогічної діяльності.

Розробка та реалізація педагогічних умов процесу підготовки здійснювалась за допомогою теоретичного методу наукових досліджень – моделювання. Тому було б за доцільне більш детально зупинитися на характеристиці поняття "модель".

Слово модель з французької мови означає міра, мірило, зразок [32, с. 213]. Так називають будь-який мисленнєвий чи матеріальний образ оригінала: відображення об'єктів і явищ у вигляді описів, теорій, схем, креслень, графіків. Вона є представником, замісником оригінала в пізнанні чи на практиці. Модель також характеризують як речову, знакову або уявну систему, що відтворює принципи внутрішньої організації та функціонування, а також певні властивості, ознаки чи характеристики об'єкта дослідження, безпосереднє вивчення якого неможливе, ускладнене або недоцільне. Отже, модель виконує дві функції: пояснювальну та прогностичну.

Поняття "освітня модель", "концептуальна модель" та інші досить широко використовуються. Теоретична (або концептуальна) - відтворює уявлення автора про сутність освіти, те як вона відбувається і розгортається. Під освітньою моделлю розуміють також і реально існуючу практику, яка у своєму зародженні не виходила з певної теорії, але поступово набула своєрідності. Подальший теоретичний аналіз даного способу діяльності дозволяє розглядати його як модель, яка є особливим зразком організації освіти.

Проаналізована сукупність моделей містить складні живі та соціальні системи. Вони не завжди узгоджені, а подекуди й зовсім різні: дослідники пропонують різні моделі. Спільним для них є те, що вони розкривають сутність тієї чи іншої сторони навчально-виховного процесу, чим покращують наше розуміння даного явища.

Отже, оскільки досі не існує єдиного погляду щодо структури систем (моделей), можемо зробити висновок, що опис будь-якої системи включає в себе на рівних правах усі існуючі варіанти, ідеї, підходи. Особливо це стосується систем, пов'язаних з діяльністю майбутніх фахівців психолого-педагогічних факультетів, коли досліджуються особливості становлення та розвитку таких об'єктів як наука та особистість.

Запропонована нами модель (див. рис. 1.1) є образним і логічним утворенням, яке відтворює сутність процесу підготовки студентів, майбутніх учителів початкової, школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів. ЇЇ використання дозволяє досягти більш точного розуміння даного явища.

Запропонована експериментальна модель підготовки студентів, майбутніх учителів початкової, школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів побудована згідно із загальноприйнятими вимогами, які висуваються до педагогічних моделей.

Рис. 1.1. Модель підготовки студентів 4 курсу спеціальності «Початкова освіта» до формування загальнонавчальних умінь учнів початкової школи.

У створеній нами структурній моделі відображено єдність її структурно-функціональних складових: мети, методологічних підходів, принципів, педагогічних умов, форм, методів та засобів навчання, компонентів готовності, критеріїв, рівнів сформованості та кінцевого результату.

Особливістю експериментальної моделі є те, що, по-перше, процес підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів розглядається як багатоступенева система, яка забезпечує відповідний рівень формування загальнонавчальних знань та умінь на кожному з етапів професійної підготовки. По-друге, зміст моделі зорієнтований на досягнення студентами оптимальної результативності формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Вважаємо за потрібне детальніше зупинитися на характеристиці мети підготовки студентів, майбутніх учителів початкової, школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів. Ефективність управління процесом навчання і виховання залежить від виконання системи вимог, поставлених психолого-педагогічною наукою. Найважливішою і першочерговою серед них є точне визначення мети навчання. З її формулювання розпочинається будь-яка діяльність.

Розрізняють такі дидактичні функції мети: системоутворююча, управління, мотивації і виховання. Найважливішою є системоутворююча функція, оскільки навчально-виховний процес - це органічна цілісна система, в якій мета - головний компонент, що об'єднує всі інші компоненти в єдине ціле. Важливою також є функція управління, оскільки її мета - основний критерій відбору всіх засобів і методів організації навчально-виховного процесу. Вона є орієнтиром і критерієм для визначення ступеня досягнення кінцевих результатів процесу навчання. Мотиваційна і виховна функції мети реалізуються за умови, якщо сама мета відповідно сформульована і має мотиваційну характеристику, завдяки якій студент чітко уявляє, чому і навіщо йому потрібно виконати певну конкретну дію або завдання. Іншими словами, формулювання мети повинно пробуджувати в студента не тільки інтерес, а й усвідомлене бажання досягти її [65, с. 18].

Педагогіка і психологія ставлять такі вимоги до формулювання мети:

мета повинна виявлятися в діяльності студентів і викладачів, а також об'єктивно відбиватися у структурі результату і засобах його досягнення; повинна точно трактуватися; має бути зрозумілою для всіх учасників педагогічного процесу. [19, с. 231].

Отже, тільки мета, сформульована через види і способи діяльності, може бути реальним практичним орієнтиром для організації процесу підготовки студентів, майбутніх учителів початкової, школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів побудована, відбору змісту навчання, а також індикатором досягнення кінцевих результатів.

Таким чином, мета нашого дослідження у межах представленої моделі, полягає у підготовці студентів спеціальності «Початкова освіта» до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Розглядаючи нашу модель підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів, важливо окреслити головні методологічні підходи до її тлумачення. Застосування системного, діяльнісного, та особистісно-орі­єнтованого підходів до моделювання підготовки майбутнього вчителя перед­бачає виявлення того нового, що вноситься в розвиток студентів як суб’єктів педагогічної діяльності, і визначення системи освітніх завдань, які він має ви­конати для цього. Такий підхід зумовлює необхідність побудови навчального процесу не тільки як організацію засвоєння системи знань, умінь і навичок, а і як активну навчально-пізнавальну діяльність із зміною ролі студента з об’єкта на суб’єкт навчання і формування на цій основі суб’єкт-суб’єктних взаємин між викладачами і сту­дентами.

Особистісно-орієнтований підхід забезпечує створення нових механізмів навчання і виховання та ґрунтується на принципах глибокої поваги до особистості, самостійності особи, врахування індивідуальності.

Особистісно-орієнтований підхід має суттєво гуманізувати навчально - виховний процес формування в студентів педагогічних умінь, зокрема формувати загальнонавчальні уміння молодших школярів, максимально розкрити потенційні можливості майбутніх вчителів початкової школи, стимулювати їх до особистісно розвивальної творчості.

Особистісно орієнтований підхід передбачає максимальний розвиток індивідуальних особливостей особистості через залучення її до різних видів діяльності; забезпечує активізацію процесів саморозвитку, самоосвіти, самовиховання; передбачає посилену увагу до внутрішнього світу особистості.

Зокрема одним із фундаментальних у нашому дослідженні є системний підхід, який передбачає розгляд відносно самостійних компонентів як сукупність взаємопов'язаних. Як зазначає Яковенко О.В., сутність його полягає у комплексному досліджені великих і складних об’єктів (систем), дослідженні їх як єдиного цілого з узгодженим функціонуванням усік елементів і частин [75].

3гідно з системним підходом, система - це цілісність, яка становить єдність закономірно розташованих і взаємопов'язаних частин і має такі ознаки:

- наявність найпростіших одиниць - елементів, які її складають;

- наявність підсистем - результатів взаємодії елементів;

- наявність компонентів - результатів взаємодії підсистем, які можна розглядати у відносній ізольованості, поза зв'язками з іншими процесами та явищами;

- наявність внутрішньої структури зв'язків між цими компонентами, а також їхніми підсистемами;

- наявність певного рівня цілісності, ознакою якої е те, що система завдяки взаємодії компонентів одержує інтегральний результат;

- наявність у структурі системоутворюючих зв'язків, які об’єднують компоненти і підсистеми як частини в єдину систему;

- зв'язок з іншими системами зовнішнього середовища.()

Кожну конкретну науку, діяльність, об’єкт можна розглядати як певну систему, що має множину взаємопов'язаних елементів, компонентів, підсистем, визначені функції, цілі, склад, структуру. До загальних характеристик системи відносять цілісність, структурність, функціональність, взаємозв'язок із зовнішнім середовищем, ієрархічність, цілеспрямованість, самоорганізацію.

Діяльнісний підхід спрямований на оволодіння видами людської діяль­ності – практичної, пізнавальної, ціннісно-орієнтовної, естетичної та інших, а також на оволодіння власне навчальною діяльністю. При цьому підході акцент робиться на оволодінні вміннями, як здібностями виконувати певний вид ді­яльності, зокрема формувати загально навчальні уміння молодших школярів. Діяльнісний підхід - це методологічний принцип, осно­вою якого е категорія предметної діяльності людини (групи людей, соціуму в цілому) [48].

Діяльність - форма активності, що характеризує здатність людини чи пов'язаних з нею систем бути причиною змін у бутті. Під час створення нашої моделі, діяльність людини може розглядатися в загальному значенні цього слова - як дина­мічна система взаємодії людини із зовнішнім середовищем, а також у вузькому, конкретному - як специфічна профе­сійно - навчальна форма активності людини, у якій вона досягає свідомо поставлених цілей, що формуються внаслідок виникнення певних потреб.

Діяльнісний підхід грунтується на визнанні діяльності основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості. Цей факт обумовлює необхідність реалізації в педагогічному дослідженні і практиці діяльнісного підходу.

Діяльнісний підхід вимагає спеціальних зусиль, спрямованих на відбір і організацію діяльності студентів, на активізацію і переведення його в позицію суб'єкта пізнання, праці та спілкування, що, в свою чергу, передбачає вироблення умінь обирати ціль, планувати діяльність, організовувати, виконувати, регулювати, контролювати її, аналізувати і оцінювати її результати.

Процес підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів повинен відповідати основним дидактичним принципам, а саме:

1. Принцип демократизації навчально-виховного процесу - включає варіативність його змісту, розвиток педагогічного співробітництва, побудову співтворчих відносин між викладачем та студентами, що дає їм змогу ефективніше опановувати систему підготовки до формування загальнонавчальних умінь учнів початкових класів.

2. Принцип системності - передбачає діяльність усіх структурних підрозділів ВНЗ в їх єдності та взаємодії, забезпечує оптимальний професійний розвиток студентів, щодо формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

3. Принцип гуманізації навчально-виховного процесу - орієнтує вищий заклад освіти на повноцінність сучасного якісного навчання.

4. Принцип індивідуалізації - передбачає стимулювання здібностей студента, врахування мотивів і його стартових можливостей в інтелектуальній та практично-дієвій педагогічній сферах; дозволяє студентам обирати власні методи, форми та засоби які сприятимуть ефективному формуванню загальнонавчальних умінь молодших школярів.

5. Принцип оптимізації навчально-виховного процесу - відбувається на досягненні кожним студентом найвищого рівня оволодіння методами, формами та засобами формування загальнонавчальних умінь молодших школярів, опануванні різними способами творчої діяльності, важливими для даної особистості у реальних умовах педагогічної праці.

6. Принцип взаємодії - передбачає включення всіх студентів у процес навчання на основі їх позитивної, доброзичливої та продуктивної взаємодії, взаємонавчанні один одного з опорою на суб'єктний досвід кожного з них. Це сприятиме активному спілкуванню студентів один з одним та обміну різних варіантів для формування загальнонавчальних умінь учнів.

7. Принцип активності - передбачає включення студента в процес навчання, під час якого відбувається формування загальнонавчальних умінь молодших школярів, що ґрунтується на застосуванні розвивальних технологій навчання: рольові, ділові ігри, ігри-імітації, вирішення педагогічних завдань, дискусійних питань тощо. Включення у діяльність дозволяє відчути її, інтеріоризуватися в ній, на собі відчути характер складу міжособистісної взаємодії, дозволяє відчути її і в «ролі учня», і в «ролі вчителя», сприяє особистісному, професійному розвитку суб'єкта.

8. Принцип рефлексії - дозволяє студентам усвідомити процес формування загальнонавчальних умінь молодших школярів, осмислити його результативність, спрямованість, проаналізувати свої відчуття, переживання, розглянути особливості власного мислення і мислення інших учасників взаємодії, власні способи розумової діяльності, відкоригувати власні цілі

9. Принцип поєднання колективної, групової і індивідуальної роботи - передбачає побудову навчального процесу на застосуванні і поєднанні чотирьох видів навчально-виховної діяльності: індивідуальної, парної, групової, колективної роботи.

10.Принцип інтеграції - передбачає зв'язування окремих диференційованих частин отриманих знань, умінь і навичок із застосуванням пошуково-дослідних завдань навчання в єдине ціле, має на увазі певну впорядкованість, узгодженість, систематизацію в знаннях. Учитель початкових класів - вчитель, який викладає не один предмет, а комплекс предметів, а формування загальнонавчальних умінь молодших школярів відбувається не на одному предметі а у тісному взаємозв’язку всих навчальних дисциплін. Таким чином, майбутній вчитель початкових класів вивчає у ВНЗ комплекс методик з дисциплін, які викладаються в початковій школі. Принцип інтеграції сприяє зближенню і зв'язку педагогічних, психологічних, методичних наук, теоретичних і практичних знань, умінь, навичок, набутих студентами у ВНЗ в області формування загальнонавчальних умінь молодших школярів у своїй подальшій професійно-педагогічній діяльності.

11. Принцип вибору оптимальних методів, форм, засобів навчання і виховання. Ґрунтується на усвідомленні неможливості універсальних підходів до формування кожної із груп загальнонавчальних умінь молодших школярів, що підходить в одному випадку може бути недоцільним в іншому, тому перш ніж формувати якесь загальнонавчальне уміння молодших школярів потрібно чітко визначити і обрати систему відповідних методів, засобів та форм навчання.

12. Принцип цілеспрямованості і науковості навчання у вищій школі.

Студенти повинні оволодіти системою відповідних методів, засобів та форм, що сприятимуть ефективному формуванню загальнонавчальних умінь учнів та відповідатимуть сучасним досягненням науки.

На наших заняттях ми будемо створювати умови для формування кращих якостей і здібностей студента, джерел його життєвих сил, що і вимагає принцип гуманізації навчання

Модель процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів передбачає наявність таких компонентів: мотиваційного, когнітивно-операційного та аналітико-результативного.

Мета розроблюваної моделі полягає в підготовці студентів спеціальності «Початкова освіта» до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Реалізація даної моделі здійснювалась на змісті дисципліни «Педагогічні технології в початковій школі». Змістом даної дисципліни передбачено заняття, у ході яких студенти вищого педагогічного навчального закладу здобувають професійні технологічні компетенції, зокрема уміння формувати загальнонавчальні уміння молодших школярів. Вивчення запропонованих нами тем дозволить студентам цілісно осмислити значення загальнонавчальних умінь для ефективної навчально-виховної діяльності учнів, особливостей формування кожного виду загальнонавчальних умінь.

Когнітивно-операційний компонент готовності розроблюваної моделі визначає форми, методи та засоби процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Успішне досягнення мети реалізації моделі підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів вбачається можливим за умови застосування таких форм організації навчання як лекції, лабораторні роботи, самостійна робота, індивідуальна робота, педагогічна практика.

Методи досягнення мети підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів за джерелом знань включають наступні: словесні (розповідь, бесіда, дискусія, робота з книгою); наочні (демонстрування, метод самостійного спостереження); практичні (вправи, аналіз педагогічних ситуацій та розв’язування педагогічних задач); інтерактивні технології навчання; методи стимулювання та методи контролю, тестування.

Аналітико-результативний компонент моделі окреслює очікуваний результат моделі – готовність студентів до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів у студентів експериментальної групи. В основі побудови аналітико-результативного компоненту моделі лежать критерії сформованості досліджуваних умінь (стимулюючо-мотиваційний, змістово-діяльнісний, контрольно-діагностичний) та показники рівня підготовки студентів до формування загальнонавчальних умінь молодших (високий, середній, низький).

При цьому нами були виявлені необхідні педагогічні умови, які дозволяють здійснювати ефективний вплив на процес підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Поняття «педагогічні умови» визначаються як «сукупність об’єктивних можливостей змісту навчання, методів, організаційних форм і матеріальних можливостей його здійснення, що забезпечує успішність досягнення поставлених завдань» [ ].

Тому, ми припускаємо, що професійна підготовка майбутнього вчителя початкових класів до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів буде ефективною, і в результаті сформується готовність формувати загальнонавчальні уміння молодших школярів, якщо:

- мета, завдання, зміст, методи та форми організації професійної підготовки будуть націлені на цілеспрямовану підготовку студентів до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів;

- здійснювати цілеспрямовану підготовку студентів засобами формування у них знань про загальнонавчальні уміння, їх класифікації та особливості формування. Це допоможе студентам усвідомити важливість і необхідність формування загальнонавчальних умінь в навчальному процесі та в подальшій діяльності;

- у процесі проведення лекційних, лабораторних занять, консультацій, педагогічної практики, організації самостійної роботи студентів формувати в них потребу в оволодінні знаннями і відповідними вміннями та навичками з формування загальнонавчальних умінь молодших школярів, створення суб'єкт-суб'єктних стосунків у навчальному процесі, атмосфери співтворчості, співпраці, взаємної підтримки, доброзичливості.

Виділені психолого-педагогічні умови, що впливають на результативність процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів, ґрунтуються на положеннях педагогічної науки про те, що для розвитку відповідних особистісних якостей, властивостей, необхідно ставити людину в такі умови, в яких змогли б проявитися і закріпитися. Цілком очевидно, що визначені педагогічні умови перебувають у тісному взаємозв'язку та взаємозалежності.

Таким чином, за основу вивчення процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів було обрано модельний підхід. Представлені у дослідженнях науковців різні моделі, логічні схеми, структури та технології не завжди узгоджені. Спільним для них є те, що вони розкривають сутність тієї чи іншої сторони навчально-виховного процесу, чим покращують розуміння даного явища. Запропонована модель - це образне і логічне утворення, яке є удосконаленим, на наш погляд, процесом підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів засобами змісту дисципліни «Педагогічні технології в початковій школі».

Отже, запропонована нами модель процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів дає можливість підвищення ефективності оволодіння майбутніми вчителями початкової школи умінням формувати загальнонавчальні уміня молодших школярів.

Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов процесу підготовки студентів 4 курсу спеціальності «Початкова освіта» до формування загальнонавчальних умінь учнів початкової школи

Формувальний педагогічний експеримент проводився в процесі вивчення студентами 4 курсу денної форми спеціальності «Початкова освіта» інституту педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова дисципліни «Педагогічні технології в початковій школі», серед яких 25 студентів складали контрольну групу (КГ) та 28 студентів - експериментальну групу (ЕГ). Формувальний експеримент включав в себе проведення зі студентами експериментальної групи спеціально розроблених навчальних занять, що були спрямовані на підвищення знань та умінь студентів з проблеми формування загальнонавчальних умінь учнів початкової школи.

В представленій нами моделі підготовки студентів до формування загальнонавчальних умінь учнів початкової школи основними формами організації процесу підготовки досліджуваних умінь було визначено такі: лекції, лабораторні роботи, самостійна робота, індивідуальна робота, педагогічна практика.

Тема першого лекційного заняття: «Формування в учнів початкових класів загальнонавчальних умінь, як актуальна проблема традиційних педагогічних технологій».

Мета її полягала у тому, щоб сформувати у студентів знання про загальнонавчальні уміння, їх значенням для успішної навчальної діяльності молодших школярів та вченими, що зробили вагомий внесок в питання формування загальнонавчальних умінь молодших школярів (Додаток).

Забезпеченню формування у студентів мотиваційного та когнітивно-операційного компонентів готовності щодо розвитку загальнонавчальних умінь в учнів початкової школи сприяло розуміння значення формування в учнів загальнонавчальних умінь; характеристика кожної з груп загальнонавчальних умінь, що формуються в початковій школі: організаційні уміння; логіко-мовленнєві уміння; загальнопізнавальніуміння; контрольнооцінні уміння; визначення теоретичних засад процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів.

Майбутні вчителі усвідомили всю необхідність формування в учнів загальнонавчальних умінь в умовах сучасності та окреслили перелік тих якостей, якими повинен володіти педагог для успішного формування у молодших школярів загальнонавчальних умінь.

Студенти відзначали, що досить важливою та змістовною для подальшої професійної діяльності виявилася характеристика методів, засобів та форм, які сприятимуть ефективному формуванню в учнів кожної групи загальнонавчальних умінь. В процесі опрацювання плану лекції вони коментували певні пункти та наводили приклади з свого життєвого досвіду та педагогічної практики.

У ході лекції студентам ставилися проблемні запитання, що сприяли активізації мислення, зацікавленості та більш глибокому інтересу щодо проблеми формування в учнів загальнонавчальних умінь. Майбутні вчителі початкової школи проявляли активність, коментували деякі особливості формування різних видів загальнонавчальних умінь, зставили питання, навіть дискутували з приводу вибору найефективніших шляхів формування даних умінь. Методами, що використовувалися при проведенні лекційного заняття, були наступні: бесіда, пояснення навчального матеріалу, що за своєю сутністю пояснювально-ілюстративні та частково-пошукові, елементи диспуту. Також використовувався такий засіб активізації пізнавальної діяльності як мультимедійна підтримка, яка сприяла засвоєнню лекційного матеріалу, кращому сприйняттю, підтримувала увагу аудиторії та активізувала інтерес до вивчення даної теми.

Так як уміння вчитися являється основою для розвитку загальнонавчальних умінь, то метою другого лекційного заняття було сформувати у студентів знання про прямі та опосередковані засоби формування уміння вчитися; його значенням для успішної навчальної діяльності молодших школярів; формування системи знань про етапи педагогічного керівництва технологією формування мислительних умінь учнів початкових класів (Додаток).

Зміст лекції був покликаний сформувати у студентів знання про значення уміння вчитися, як ключової компетентності молодших школярів; опосередковані засоби формування у молодших школярів уміння вчитися; прямі засоби формування в учнів умінь навчатися; етапи педагогічного керівництва технологією формування у молодших школярів мислительних умінь.

Наступною формою підготовки майбутніх вчителів до формування загальнонавчальних умінь в молодших школярів булилабораторні заняття з дисципліни «Педагогічні технології в початковій школі» (Додаток). Вони передбачали систематизацію та узагальнення знань про загальнонавчальні уміння; формуваня уміння визначати та класифікувати види загальнонавчальних умінь; обирати систему відповідних методів, засобів та форм роботи, які сприятимуть ефективному їх формуванню у молодших школярів.

Зміст та завдання лабораторного заняття реалізували три частини, перша з яких передбачала узагальнену перевірку теоретичних знань. На опрацювання виносилися питання актуальності формування в учнів загальнонавчальних умінь; характеристики кожної групи загальнонавчальних умінь, що формуються в початковій школі (організаційні уміння; логіко-мовленнєві уміння; загальнопізнавальні уміння; контрольно-оцінні уміння); теоретичні засади процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів. Майбутні вчителі початкової школи активно обговорювали запитання, показали високий та достатній рівень теоретичних знань, неодноразово наводили приклади.

Другою частиною лабораторного заняття була практична робота, метою якої було формування та удосконалення практичних умінь, тобто формування когнітивно-операційного компонента готовності до формування загальнонавчальних умінь молодших, і включала опрацювання таких завдань як: характеристика переваг системи роботи щодо формування загальнонавчальних умінь; визначення ролі батькiв у процесi формування загальнонавчальних умінь молодших школярів; розробка порад батькам, які сприяли б формуванню загальнонавчальних умінь молодших школярів поза межами школи.

Першим завданням було характеристика переваг системи роботи щодо формування загальнонавчальних умінь, що мало на меті формування у студентів умінь знаходити переваги та використовувати їх для ефективної організації навчального процесу в ході якого формуються загальнонавчальні уміння молодших школярів. До таких переваг можна віднести: 1) процес формування загальнонавчальних умінь молодших школярів не вимагає виділення додаткових годин; 2) забезпечення формування загальнонавчальних умінь і навичок в рамках кожного предмета; 3) створення єдиного освітнього простору для учнів.

Наступним завданням було визначення ролі батькiв у процесi формування загальнонавчальних умінь молодших школярів та розробка порад батькам, які сприяли б формуванню загальнонавчальних умінь молодших школярів поза межами школи. Дані види завдань сприяли тому, що студенти зрозуміли значення формування загальнонавчальних умінь не лише в школі, а і поза її межами. Залучення батьків до даного процесу полегшує роботу вчителя та підвищує ефективність формування вище зазначених умінь молодших школярів. Розроблення порад відбувалося у групах. Це сприяло активному обміну думок та наведенню студентами вагомих переваг своїх думок. Обгрунтування запропонованих порад сприяло тому, що студенти не просто несвідомо пропонували варіанти, а усвідомлювали їх можливість використання на практиці у власній педагогічній діяльності.

Третя частина лабораторного заняття була покликана на формування аналітико-результативного компонента готовності студентів до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів та включала виконання студентами тестових завдань із подальшою самооцінкою. Виконання тесту сприяло підведенню підсумку отриманих знань, аналізу засвоєння знань і сформованості вмінь.

Студенти активно приймали участь у обговоренні проведеного лабораторного та ділилися власними враженнями. Відбувалося активне обговорення питань та дискутування.

Тема другого лабораторного заняття була: Технології традиційного навчання: особливості формування у молодших школярів уміння вчитися, як основа для розвитку загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Мета даного заняття полягала у систематизації та узагальненні у студентів знань про прямі та опосередковані засоби формування уміння вчитися; формуванні уміння правильно їх обирати та застосовувати на практиці; формуванні уміння організовувати систему педагогічного керівництва технологією формування мислительних умінь учнів початкових класів. Так як і попереднє, дане лабораторне заняття складалось із трьох частин для гармонійного і ефективного розвитку у студентів мотиваційного, когнітивно-операційного та аналітико-результативного компонентів готовності студентів до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Під час фронтального обговорення питань було з’ясовано значення уміння вчитися, як ключова компетентність молодших школярів; визначено опосередковані та прямі засоби формування у молодших школярів уміння вчитися; виділено етапи педагогічного керівництва технологією формування у молодших школярів мислительних умінь.

Студенти активно залучались до обговорення, ставили додаткові запитання, пропонували власні відповіді та наводили приклади виходячи із власного досвіду педагогічної діяльності.

Для формування когнітивно-операційного компоненту готовності студентів до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів було використано такі види завдань:

1) Використовуючи підручники початкових класів, розробити систему вправ і завдань багатофункціонального характеру, що сприятимуть формуванню в учнів уміння навчатися. (Групова робота).

2. (Парна робота). На прикладі пояснити технологію формування у молодших школярів мислительних умінь на кожному з етапів педагогічного керівництва.

Зміна форм роботи сприяла активному обміну інформації, розвитку умінь студентів відстоювати власну думку та наводити переконливі факти.

Групова та парна робота покликані усіма засобами впливати на формування умінь у студентів до взаємодії та можливості орієнтуватися в певній педагогічній ситуації, враховуючи її особливості, діяти. Завдяки груповій групі навіть несміливі студенти починають активно діяти. Під час виконання завдання проявлялась активність та критичність до себе і своїх одногрупників, що і забезпечило розуміння завдання та його успішного виконання

Трея частина лабораторного заняття була спрямована на рефлексію. Під час виконання тестових завдань студенти мали змогу ще раз узагальнити і систематизувати власні знання, зрозуміти що для них потребує подальшого вдосконалення та на що потрібнов подальшому звернути увагу.

Під час проведення даних форм роботи використовувалися елементи інтерактивної, ігрової та проблемної технологій навчання. Їх суть полягає в тому, що навчально-виховний процес відбувається за умови активної, постійної взаємодії всіх студентів, що створюють атмосферу співробітництва та конструктивної дискусії. У ході роботи нами було використано колективне, індивідуальне та групове навчання. Розробка системи вправ і завдань багатофункціонального характеру, що сприятимуть формуванню в учнів уміння навчатися, відбувалося у груповій формі навчання, де всі студенти групи працюють над одним завдання разом обговорюють, аналізують та приймають рішення. При груповій навчальній діяльності організація навчання була спрямована на роботу в малих групах по 4 особи, що об’єднувалися навчальною метою при виконанні звдання.

Парна робота під час характеристики технології формування у молодших школярів мислительних умінь на кожному з етапів педагогічного керівництва, дала змогу охопити всі етапи та здійснити їх детальний аналіз.

Вище зазначене свідчить, що використання різних форм та методів навчання надали змогу сформувати основу готовності вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Велике значення в процесі проведення підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів мализасоби підготовки. Досить дієвими при проведенні лекції були технічні засоби мультимедійної презентації, яка забезпечила краще сприймання та запам’ятовування теоретичного матеріалу.

Під час проведення лабораторних занять використовувалися роздаткові матеріали, підручники. Дані засоби навчання срияли кращому сприйманню, набуттю, усвідомленню, узагальненню та систематизації знань про специфіку формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Таким чином, запропонована модель підготовки студентів до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів сприяє виробленню позитивної мотивації студентів, розширенню знань та формуванню умінь ефективної організації процесу навчання із урахуванням розвитку кожного виду загальнонавчальних умінь молодших школярів.