Читайте также:
|
Тема, к которой мы намерены обратиться в данном параграфе, очень многоаспектна – она представляет интерес как в теоретическом, так и в методически-прикладном планах. Кроме того, данная проблема относится к числу кроссдисциплинарных, поскольку приковывает к себе интерес специалистов различных областей знания: философов и культурологов, психологов и социологов, экономистов и историков. Культурфилософский взгляд на феномен образования, представленный в данной работе, вбирает в себя весьма широкий круг вопросов – от онтологии и феноменологии данного явления до конкретно-исторического анализа форм и контента, а также методологических параметров образовательного процесса.
Сфера образования непрерывно развивается на протяжении всей истории человечества, ведь само понятие «образование» отсылает нас к теме образа – одного из важнейших концептов культуры. В процесс образования, понимаемого в самом широком смысле как формирование образа личности, включены такие базовые для любого культурно-исторического типа аспекты жизни социума, как идеология, степень религиозности и тип ведущей религии, этические и эстетические нормы, географические и климатические параметры среды обитания, особенности макро- и микроисторического процесса. Немаловажную роль играет и пресловутая проблема «роли личности в истории». В данной сфере, как ни в какой другой, субъект-субъектные отношения играют зачастую определяющую роль. Фигура Учителя, Гуру, Наставника – одна из краеугольных камней замысловатой конфигурации множества более или менее важных элементов.
Опираясь на схему К. Ясперса, представим ход историко-культурного процесса в виде постоянных «вызовов и ответов». Архитектоника социокультурной среды постоянно пребывает в состоянии обретения баланса – структурирующие и деструктивные векторы развития поддерживают всю систему в тонусе, не давая устаревшим формам шанса закостенеть. Основные формы культуры – наука, искусство, религия – являясь воплощением рационального, эмоционального и иррационального способов миропонимания, переживают постоянные трансформации, связанные с макро- и микроисторическими подвижками. Та или иная подструктура глобального социокультурного механизма на определенном историческом этапе приобретает большую значимость, становится ведущей, перетягивает на себя центр аксиологических ожиданий и дискуссий. Образование как метаструктура чутко реагирует на тектонические подвижки в базовых сферах жизни социума, причем необходимо отметить встречный характер такого взаимодействия – подчиняясь требованием новых идеологических или экономических реалий того или иного культурно-исторического этапа, образование и само становится источником изменений, топосом зарождения революционных изменений, «колыбелью» воспитания пассионарных личностей.
Сегодня мы наблюдаем новые исторические вызовы системе образования, связанные с интенсивными процессами в области научно-технического прогресса и соответствующими технологическими новациями. Свою лепту вносит и так называемая глобализация – невероятно противоречивый и разноплановый феномен современной жизни. Логика и архитектоника культуры предполагает параллельное существование великого множества различных феноменов, событий, явлений. Восприятие культуры в однозначно прогрессистском или катастрофическом дискурсах непродуктивно и нерелевантно в исследовательском смысле.
В данном параграфе мы хотели бы остановиться на одном и аспектов трансформации образования как глобального культурного феномена – а именно особенностях его функционирования в структуре сервисного общества. Видимо, следует остановиться на том, что мы понимаем под этим, достаточно новым для культурфилософского научного глоссария, понятием, а для начала разобраться с отправными терминами – сервис, обслуживание, услуга.
Один из этимологических словарей подтверждает новизну введения в активный словарь понятия сервис: «это появившееся в русском языке в 60-е годы XX в. слово было заимствовано из английского (англ. service ‑ служба), восходит к латинскому глаголу servire – «служить».[308] Обычно собственно сервис понимается как «обслуживание населения в различных сферах повседневной жизни (напр., гостиничный сервис, автомобильный сервис)»[309]; «1. Совокупность учреждений и мероприятий по обслуживанию населения в повседневных бытовых нуждах и созданию всевозможных удобств для него (быстрая починка носильных вещей, доставка покупок на дом, справочное дело и т. д.)»[310]. Соответственно услуга понимается как «1. действие, приносящее помощь, пользу другому. 2. (только мн.) ‑ те или иные хозяйственные удобства, предоставляемые населению, жильцу, помощь по хозяйству. Коммунальные услуги (освещение, канализация, газ и пр.). 3. (только ед., собир.) ‑ прислуга, прислуживающие люди (устар.)»[311] У Карла Маркса "услуга (service) ‑ есть не что иное как полезное действие той или иной потребительной стоимости – товара ли, труда ли".[312]
Сфера обслуживания как ведущий элемент современной социокультурной жизни существует на пересечении экономической, технологической и собственно культурной областей. Спрос, как известно, рождает предложение. Практики репродуцирования и тиражирования стали основой технической революции, возможности машинного/конвейерного производства обеспечили расширение производства и обеспечение базовых материальных потребностей.[313] Разумеется, речь об этом идет в приблизительном ключе, без частностей, конкретики, учета особенной – это поистине необъятная тема. Для нас сейчас важно констатировать то, что в ХХ веке происходит некая детализация частной жизни. Возникает устойчивый спрос и формируется широкий спектр предложений в части не только самого необходимого для жизнеобеспечения условного среднего потребителя, но и того, что можно назвать подробностями человеческого существования.
Присутствие сервисной составляющей нашей жизни идет по нарастающей высокими темпами. В категорию услуг попадают такие компоненты общественного бытия, которые доселе воспринимались по-другому, например, государственные или образовательные услуги.[314] "Коэффициент сервисности" увеличивается стремительно, это абсолютно вписывается в архитектонику общества массовой культуры и тотального потребления. Человек сегодня нужен обществу, прежде всего, как потребитель. Не как пассионарий и/или герой, ведь эти ипостаси личности требуют от общества неимоверных концептуальных, экзистенциальных, аксиологических, административных усилий. Это вызывает напряжение, заставляет со-ответствовать (и снова мы возвращаемся к ясперовской формуле вызов‑ответ), создавать необходимые формы, пере-страиваться. КПД от подобных социальных практик не соответствует средним запросам и ожиданиям обывателя – идеального потребителя постоянно расширяющегося спектра услуг, расшатывает более или менее устойчивый ментальный каркас, а главное – весьма разорительно в материальном смысле. Однако данная – весьма важная и интересная – антропологическая проблема также не входит в наши задачи, поэтому возвращаемся к исследуемой теме.
Сервис как самоцель становится «дурной услугой», энтропия сервисной составляющей приводит к вымыванию смысла процесса/явления/запросу, на службу которому он, собственно, и призван. Превышение меры (вспомним знаменитый платоновский пример с золотым половником) неизбежно приводит к метафизической катастрофе. «Золотое сечение» – практически недостижимый идеал, если речь идет о социокультурных процессах. О какой бы области общественного бытия мы ни говорили, можно привести массу примеров такого превышения самой исходной идеи, которое в итоге коренным образом изменяет конфигурацию элементов и нивелирует исходный смысл.
Подчеркнем, что в контексте восприятия культуры с точки зрения ее архитектонически логичного устройства, в этих перманентных метаморфозах нет ничего катастрофичного. Все кризисы абсолютно имманентны любой системе, они являются залогом как возрождения подзабытых, так и зарождения новых, соответствующих аксиологическим ожиданиям эпохи, форм. На данный момент мы являемся свидетелями тотализации сервиса, и именно этот процесс является основным поводом для того, чтобы говорить о сервисном обществе.
Если раньше вещь (условно назовем так любой продукт – как материальный, так и нематериальный) производилась для как можно более долговременного использования, то сейчас зачастую – для как можно более быстрого попадания в систему сервиса – постпродажного обслуживания. Мебель, посуда и бытовые приборы советского (а уж о дореволюционных и речи нет) производства сегодня репрезентируют идею надежности, долговечности, качества. Знак качества, присваиваемый советским изделиям, наносился на их упаковку только после целого ряда экспертиз и технологических испытаний. Сегодня этот знак – симулякр в квадрате, т.к. он не просто не маркирует собственно качество товара, а даже и сам по себе в семантическом смысле является только лишь ироничной репликой на тот советский пятиугольник. Модификаций определенного вида товаров и услуг было на порядок меньше, чем сегодня, но в данном конкретном случае марксистский закон перехода количества в качество буксует, а зачастую действует наоборот – обилие предложений к потреблению в той или иной сфере абсолютно не гарантирует качества.
Весьма условно, но всё-таки можно провести параллель с системой образования: советский классификатор специальностей, которые присваивались выпускнику того или иного учебного заведения, был гораздо скромнее сегодняшнего.[315]
Сошлемся на любопытные данные исследования 2005 года.[316] Мезенцев А.Г., Сарен А.А. и Гуртов В.А.отмечают: «рассматривая в историческом контексте развитие экономики и образования, видно, что за объективными изменениями в содержании деятельности тех или иных профессий также объективно следуют изменения в содержании подготовки соответствующих специалистов, вплоть до появления совершенно новых и значительного изменения старых образовательных программ. При этом гораздо легче открываются новые специальности, чем закрываются старые. Последние зачастую даже если и не закрываются, то содержание подготовки по ним все же меняется. Это приводит к непрерывному количественному увеличению номенклатуры специальностей и, соответственно, к необходимости введения все новых и новых объектов классификации.
Для иллюстрации этой тенденции можно сравнить, например, Общесоюзный Перечень специальностей по образованию 1980 года (введен в действие с 01.01.1980 г. Постановлением Госстандарта СССР от 25.12.1978 г. № 94) и Общероссийский классификатор специальностей по образованию 2003 года (введен в действие с 01.01.2004 г. Постановлением Госстандарта России от 30.09.2003 № 276-ст). Так, в ОКСО 1980 г. объектами классификации являются группы специальностей (22 для ВПО), специальности, специализации и квалификации. А в ОКСО 2003 классификация ведется по таким иерархическим уровням: укрупненные группы специальностей и направлений подготовки (28 для ВПО и СПО), направления подготовки, специальности. Кроме того, дополнительно кодируется информация о квалификации. Однако специализации в ОКСО 2003 объектом классификации уже не являются. И при этом суммарное общее количество специальностей и направлений в ОКСО 2003 г. превысило 700».
Выше мы говорили о тенденции детализации бытия – как личностного, так и социального. Сфера образования не является исключением. На примере спектра специальностей, которые можно получить в сегодняшнем (сейчас речь идет о российской системе ВПО, ведь даже в пределах стран – участниц Болонской системы университетские программы сильно разнятся) вузе, можно проследить, как "мельчают" запросы и ожидания общества в адрес будущего специалиста. Узкая квалификация, которую получает выпускник современного вуза, не имеет ни малейшего отношения к собственно университетской культуре. Парикмахеры и специалисты по обслуживанию автотранспорта, которых выпускает, к примеру, наш вуз (Санкт-Петербургский университет сервиса и экономики), получают такое образование, которое в советское время давал специализированный техникум хорошего уровня. Причем, материальная база того техникума была зачастую сильнее, она создавалась целенаправленно и узкоспециально, а не формировалась спонтанно и "пунктирно", как происходит сейчас. Ведь новые специальности множатся с ужасающей (для человека, способного хоть сколько-нибудь целостно и сущностно мыслить) скоростью, их будущее туманно, поэтому и невозможно создать крепкую базу для практического обучения студентов.
Образовательная парадигма конкретного культурно-исторического типа выполняет роль «лакмусовой бумаги» – на основании анализа структуры и уровня образовательных стратегий можно делать выводы о магистральных общественных процессах, аксиологических основаниях и нормативных рамках существования социума. Аксиосфера современного (условно говоря, европейского, ведь Восток по-прежнему ‑ "дело тонкое") общества характеризуется интенсивными подвижками, что объясняется комплексом предпосылок (политического, экономического, социального и ментального характера) и ведет к разнообразным, зачастую противоречивым, последствиям.
В онтологическом смысле можно говорить о распылении центра – нет единого источника Знания, движение от монолога (исходная форма образовательного процесса) к диалогу (университетская модель) превращается в полилог. Это – логичное состояние многих областей человеческого бытия, связанное, в том числе, с процессами глобализации, но, прежде всего, с распространением сетевых технологий. Сеть как децентрированная структура предполагает совершенно иной механизм формирования точек напряжения в архитектонике социокультурной жизни. Фрактальная природа Сети как таковой снимает вопрос о монополии центра событийности и соответствующей рефлективности: микшируются опознавательные сигналы в режиме "свой/чужой", сдвигаются границы личностного и общественного, уникального и массового, изменяется восприятие пространства и времени. Ценности труда/созидания/творчества претерпевают мощнейшие изменения в связи с нарастающей виртуализацией деятельностной сферы человеческого бытия.[317] Все эти глобальные процессы напрямую влияют на систему образования, меняя ее традиционные формы и открывая горизонты для трансформаций в соответствии с актуальными запросами.
В сегодняшней высшей школе происходит процесс вымывания того самого универсального компонента, который был фундамента университетской культуры. Ориентация на образование-как-сервис приводит к смещению целей и интересов, как лично студента, так и системы в целом. Наши размышления касаются не столько очевидной – так сказать, статистической – стороны дела, сколько метафизических параметров самого процесса обучения в университетах и проблем антропологического характера, неизбежно сопровождающих любые социально значимые процессы. Прежде всего, нельзя не сказать об изначально ущербной идее, заложенной в самой системе постсоветского высшего образования (советское отличалось редкой концептуальной и организационной гармоничностью) – извращении самой «идеи университета» как таковой. Неуважение к базовым традициям и источному значению понятий в итоге дорогого стоит.
В таком концептуально важном вопросе невозможно обойтись без исторической справки. Университеты как специфические учебные заведения, как известно, возникли в IX веке[318] на основе соединения общего образования со специальным и изначально были сориентированы на «универсальность» ‑ подготовку специалистов для различных сфер общества.[319] Универсальная (энциклопедическая) часть предшествовала специализации, выполняла роль фундамента университетского образования.
Как известно, Платон первым выделил элементарную, среднюю и высшую ступени обучения. Изначально слушатель должен был овладеть каноном «круга знаний» (энциклопедией[320]) или «семью свободными искусствами».[321] Далее свободнорожденным юношам надлежало получать подготовку по философии (концепция Платона) или по риторике (концепция Исократа). Принципиальной задачей такого высшего образования являлось духовное совершенствование, должное стать основой для практических навыков высшего порядка.
Традиционно университеты именовались согласно их местоположению, иногда с добавлением имени основателя или знаменитого выпускника, со временем это устойчивое название становилось брендом само по себе: названия «Оксфорд», «Кембридж» или «Сорбонна» не нуждаются ни в каких комментариях. Не нуждались в них также «МГУ» или «ЛГУ» (сейчас разговор идет не об их рейтинге в общемировой табели о рангах).
Как мне кажется, порочна сама практика существования «университета сервиса» или «аграрного университета», независимо от специализации – здесь это совершенно непринципиально. Любой выпускник классического университета, изучавший логику, увидит явное противоречие в таком непринужденном сопряжении общего и частного. Общемировая практика по-прежнему заключается в том, что «имя» университета связано с городом и/или персоналией. Исключения составляют лишь технологические/политехнические вузы, априори сориентированные на широкий спектр специальностей. Так, среди более чем 60-ти университетов Франции лишь 4 из них (технологические) имеют в своих названиях этот уточняющий термин,[322] из 34 университетов Великобритании особняком стоит лишь Лондонская школа экономики.[323] Среди «мультиуниверситетов» США (имеются в виду Гарвардский, Стэнфордский, Принстонский, Колумбийский, Йельский, а также Калифорнийский университет – Беркли) только лишь Массачусетский технологический институт сохраняет свое особое традиционно сложившееся название.
Вл.А. Луков приводит следующие данные: в США в конце 1980-х годов сложилось соотношение: 3,3 тыс. институтов различных типов, из них 1,9 тыс. четырехгодичных вузов, из них 156 университетов, то есть менее 5%. Для сравнения – в России на начало 2000 г. из 590 государственных вузов 277 являлись университетами, то есть 47%.[324]
Наверное, стоит вспомнить о принципиальной элитарности «высшего знания» еще со времен Древнего мира.[325] Подготовка студента Петербургского университета Родиона Раскольникова (как и многих его соучеников) позволяла репетиторствовать. И это вполне соответствовало «раскладу сил» в сфере обучения – универсант априори должен был обладать максимальной широтой и полнотой доступных на тот момент знаний. Сегодня же некоторые отечественные «университеты» работают (обучают и ведут научные исследования) на уровне техникумов советской поры.
Преподавание в университетах средневековья и Нового времени велось на латинском языке, что обеспечивало надгосударственность университетов. Студенты Сорбонны могли отправиться в Болонский, Оксфордский или любой другой университет послушать выдающегося профессора. Без учета государственных границ путешествовала и профессура, повсеместно преподававшая на латинском языке. Сегодня же, несмотря на принятые программы академической мобильности, и студенты, и преподаватели отечественных университетов ограничены в такого рода маневрировании в силу массы причин – нет ни необходимой языковой подготовки, ни навыков. Более того – студенты, живущие и обучающиеся в пределах одного города (например, Санкт-Петербурга) не имеют возможности посещать лекции в других университетах – даже если они самостоятельно найдут интересующего их лектора, трудности возникнут элементарно на стадии пропуска в чужое здание.
Центральный процесс современного образования, нацеленного на оказание услуги (читай – продажу диплома, являющегося своеобразной индульгенцией в некоторых жизненных ситуациях) – выхолащивание той самой универсальности, отчего страдает, прежде всего, гуманитарная составляющая – фундамент личностного роста.
В последние годы по многим университетам (как западным, так и отечественным) прокатилась волна «сокращений», «реструктуризаций», «объединений», «слияний», «укрупнений» и прочих административных трансформаций, свидетельствующих об устойчивой тенденции системного «изживания» философии, культурологии и прочих дисциплин гуманитарного цикла. Философия, некогда выступавшая неотъемлемым базовым элементом вузовского и послевузовского образования, с трудом сегодня удерживает свои позиции, трансформируясь в «дочерние» проекты типа «философии науки и техники» для аспирантов. Экономические потрясения последних лет коснулись финансирования университетов. Переход на двухуровневую систему подготовки сузил пространство для гуманитарного маневра, дисциплины данного цикла оказались «как бы» неуместны – по крайней мере, в бакалаврских программах им нет места.
Очевидно, что торжество утилитарного подхода в вопросах науки и образования ставит под угрозу выживание всего комплекса гуманитарных наук, полезность которых для общества невозможно измерить экономической меркой. Представляется, что «истинно высшее» образование должно идти по пути расширения своего универсального фундамента. На мой взгляд, в университетах просто необходимо читать риторику, логику – предметы, организующие ум и жизненно необходимые для формирования личности универсанта – уникального в плане подготовки специалиста. В этом же ряду – этика, эстетика, культурология, формирующие необходимые антропологические компетенции.[326]
И. Кант писал: «Наставлять юношество трудно, потому что в смысле уразумения приходится, не считаясь с возрастом, забегать вперед и, не дожидаясь зрелости рассудка, сообщать такие знания, которые в естественном порядке могли бы быть усвоены лишь более искушенным и изощренным умом. <…> От преподавателя, следует ожидать, чтобы он своего слушателя сделал сначала человеком рассудительным, затем разумным и, наконец, ученым. Такой метод имеет то преимущество, что если бы ученик даже никогда не достиг последней ступени, как это обычно и бывает, то он все же извлек бы пользу из такого обучения если не для школы, то, по крайней мере, для жизни: он приобрел бы больше опыта и стал бы более здравомыслящим. Если же перевертывают этот метод, то ученик подхватывает что-то от разума, прежде чем у него развит рассудок, и пользуется чужими мыслями в науке, до которой он еще не дорос, причем его душевные способности столь же бесплодны, как и раньше, но только стали гораздо более извращенными от воображаемой мудрости. В этом причина того, почему нередко встречают ученых (вернее, людей с образованием), которые обнаруживают мало ума…»[327]
В знаковой работе «Состояние постмодерна» Ж.-Ф. Лиотар отметил генеральную тенденцию, которую сегодня мы все можем наблюдать в так называемых «образовательных стандартах третьего поколения»: «В контексте утраты легитимности (делегитимации) университеты и институты высшего образования подчиняются отныне требованию формирования компетенции (курсив мой – Е.Д.), а не идеалов: столько-то врачей, столько-то преподавателей той или иной дисциплины, столько-то инженеров, столько-то администраторов и т.д. Передача знаний не выглядит более как то, что призвано формировать элиту, способную вести нацию к освобождению, но поставляет системе игроков, способных обеспечить надлежащее исполнение роли на практических постах, которые требуются институтам».[328]
Общество тотального потребления имеет свои аксиологические приоритеты, сфера образования репрезентирует это весьма очевидно, ценностные ожидания здесь гиперболизированы и потому очевидны. "Явно или неявно,– пишет Ж.-Ф. Лиотар,– но вопрос, задаваемый студентом, проходящим профессиональную подготовку государством или учреждением высшего образования, это уже не вопрос «Верно ли это?», но «Чему это служит?» В контексте меркантилизации знания чаще всего этот последний вопрос означает «Можно ли это продать?» А в контексте повышения производительности – «Эффективно ли это?» Если преподавание должно обеспечивать не только воспроизводство компетенций, но и их прогресс, то соответственно необходимо, чтобы передача знания не ограничивалась передачей информации, а учила бы всем процедурам, способствующим увеличению способности сочленять поля, которые традиционная организация знаний ревностно изолировала друг от друга».[329]
В законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. цель образования определяется через «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; развитие наук и искусств посредством научных исследований и обучения».[330] Здесь возникают два параллельных вопроса: на какой уровень запросов личности в части удовлетворения интеллектуальных, культурных и нравственных запросов рассчитаны сегодняшние учебные планы (особенно бакалавриата) и какого уровня и качества подготовки Личность удовлетворит актуальные общественные ожидания? Тотальная заточенность планов подготовки специалистов высшей школы на технологизацию и проектирование (достаточно посмотреть такой документ для бакалавриата любой специальности), возможно, не оставит нас без специалистов в узких сферах деятельности, но ведь речь, как нам кажется, идет об университетском образовании?
Сегодняшняя система высшего образования формально соответствует многовековой университетской практике – оперирует теми же категориями, но в характерной для постмодернистского извода в принципе парадигме «как бы». «Как бы университеты» готовят «как бы специалистов», «как бы бакалавров», «как бы магистров». Вспомним источное значение слов бакалавр (лат. baccalaureus от bacalia — плодоносный вид лавра) и магистр (лат. magister — начальник, наставник, в средние века преподаватель «семи свободных искусств») и "здраво содрогнемся" – действительно ли мы можем рассчитывать на то, что нынешние бакалавры сродни элитарному сорту одного из культовых в семантическом плане растений? Реально ли сегодняшние выпускники-магистры способны свободно ориентироваться сами в дисциплинах тривиума и квадривиума, да еще и преподавать их студентам? Разумеется, все эти понятия не могут не меняться в процессе истории, разумеется, не стоит воспринимать и механически применять их к актуальной реальности, но в таком случае, не пора ли модернизировать словарь и/или поискать в нем термин, более подходящий к тому, что сегодня по привычке именуется не только «высшим», но и «университетским» образованием…
В своей знаковой речи Р. Барнетт – профессор Института образования Лондонского университета – уже пятнадцать лет назад проартикулировал то, о чем подспудно нарастало коллективное понимание: «Западный университет умер. В это трудно поверить, но такова реальность. Правда, история университета говорит о его необыкновенной способности к обновлению и адаптации к новым условиям. Это позволяет надеяться на то, что и сейчас свершится чудо и возникнет новый университет».[331]
«Смерть и воскрешение» университета – огромнейшая и интереснейшая тема для дальнейшего исследования. Сейчас, подводя итоги, лишь подчеркнем, что и само сервисное общество в том виде, в котором оно существует сейчас, неизбежно будем меняться, что, в свою очередь, сформирует новые вызовы для системы образования. Будем надеяться, что соответствующие ответы будут интересны Истории.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 80 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |