Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Развивающий характер обучения в технологии

Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Эльконин Даниил Борисович (1918-1959) - виднейший советский психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.

Давыдов Василий Васильевич (1930 - 2003)- академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.

Эта технология направлена на развитие логического, теоретического мышления

Основные цели исследования:

1) формировать теоретическое сознание и мышление;

2) передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий;

3) воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Авторы предположили, что:

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие положены, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Для данной технологии характерно:

-специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

- повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

В.В. Давыдов предложил свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, в противовес системе обучения, сложившейся в 30 - 50-е годы и в основном еще сохраняющейся в настоящее время. В последней системе «концепция» основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В. В. Давыдов, рассчитан на несколько одностороннее формирование у учащихся только логичных рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы до конца не усваиваются.

Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения:

Пример: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И это понятие будет содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.

Формирование у школьников основных понятий учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии. В центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие.

Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.

Иначе происходит процесс обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. На начальной ступени изучения какого-либо фундаментального понятия вводится общее абстрактное представление об этом понятии. В дальнейшем обучении оно обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия. Абстрактное представление о понятии помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, как регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Основная задача начального курса математики состоит в том, чтобы привести учащихся к возможно более ясному пониманию концепции действительного числа.

4.2.1. Теоретические положения понятия деятельности. Одной из фундаментальных проблем психологии является изучение происхождения, становления сознательной деятельности человека в истории и онтогенезе. Философская категория деятельности - это теоретическая абстракция всей общечеловеческой практики, имеющей общественно-исторический характер. Исходной формой всех видов деятельности людей является общественно-историческая практика человеческого рода, т. е. целесообразная, чувственно-предметная, преобразующая, коллективная трудовая деятельность людей. Сущность деятельности человека может быть раскрыта в процессе анализа содержания таких взаимосвязанных понятий, как труд, общественность, универсальность, свобода, сознание, целеполагание, носителем которых выступает родовой субъект.

Деятельность является субстанцией человеческого сознания.

Основы психологической теории деятельности разрабатывались в советский период Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.В. 3апорожцем, Э.В. Ильенковым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном и рядом других ученых. В результате в систему психологических знаний были введены такие взаимосвязанные понятия, как «совместная (коллективная) деятельность» и «индивидуальная деятельность». В процессе их осуществления, у человека происходит психическое отражение действительности, формируется его сознание. Особенно много было сделано в этой области С.Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым. А.Н. Леонтьева можно считать создателем наиболее развернутой общепсихологической теории деятельности.

Понятие деятельности в теории А.Н. Леонтьева связано с утверждением мысли о том, что она носит предметный характер. Принцип предметности составляет ядро психологической теории деятельности. Предмет, при этом, понимается не как объект, существующий сам по себе и воздействующий на субъекта, а как то, чему относится живое существо, как предмет его деятельности - безразлично, деятельности внешней или внутренней.

Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью. В дальнейшем деятельность субъекта направляется уже не самим объектом, а его образом, возникающим в поисковой ситуации в процессе уподобления деятельности человека свойствам объекта.

А. Н. Леонтьев рассматривал предметную деятельность как такой процесс, внутренние противоречия и трансформация которого порождают психику в качестве необходимого момента его развития. Поэтому предметная внешняя деятельность, как считал А. Н. Леонтьев, должна изучаться психологической наукой иначе, чем другими науками. В психологии принято различать предметную внешнюю деятельность и внутреннюю деятельность. Согласно взглядам А. Н. Леонтьева, внутренняя деятельность вторична: она формируется в процессе интериоризации предметной внешней деятельности. При этом важно иметь в виду, что интериоризация состоит не в простом перемещении внешней деятельности в предшествующий ей внутренний план сознания, а в формировании самого этого плана.

А. Н. Леонтьев обращал внимание не только на те переходы, которые обозначаются термином «интериоризация» внешней деятельности, но и на те, которые происходят в обратном направлении - от внутренней деятельности к внешней деятельности.

В работах А. Н. Леонтьева и представителей его научной школы достаточно полно и развернуто, рассмотрено психологическое строение деятельности. Согласно их взглядам, целостная деятельность имеет следующие составляющие:

потребность «–» мотив «–» цель «–» условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними

деятельность «–» действие «–» операции.

Анализ конкретной деятельности человека можно осуществить только тогда, когда будут определены потребность и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания. И наоборот, если речь идет о потребности и конкретизирующих ее мотивах при определении их предметного содержания, то этим психологическим образованиям должна соответствовать та или иная деятельность, направленная на их удовлетворение (естественно, что в ином смысле термин «деятельность» употреблять в психологии просто нельзя).

Тот или иной мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и, удовлетворяющего потребность. Способ и характер выполнения действия, направленного на решение задачи, определяется ее целью, в то время как условия задачи определяют конкретные операции, входящие в данное действие.

Особое внимание А. Н. Леонтьев обращал на изменение и трансформацию самого строения деятельности как целостной системы в процессе ее осуществления. Так, деятельность может утратить свой мотив и превратиться в действие, а действие при изменении его цели может превратиться в операцию. Мотив некоторой деятельности может переходить на цель действия, в результате чего последняя превращается в некоторую другую деятельность. Постоянно происходят такие взаимные превращения: деятельность «–» действие «–» операция и мотив «–» цель «–» условия. Подвижность составляющих деятельности выражается также в том, что каждая из них может стать дробной или, наоборот, будет включать в себя ранее относительно самостоятельные единицы (например, некоторое действие может раздробиться на ряд последовательных действий при соответствующем делении некоторой цели на подцели).

Общая характеристика строения деятельности и взаимопревращения ее составляющих представляет большой интерес, как для общей психологии, так и для ее отдельных областей. Понятие деятельности не может быть рассмотрено в отрыве от понятия сознания, которое возникает в деятельности, а затем опосредствует ее. Поэтому изучение деятельности должно протекать в тесной взаимосвязи с исследованием процессов возникновения и функционирования человеческого сознания.

4.2.2. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность. Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. В процессе овладения содержанием перечисленных форм общественного сознания как продукта организованного мышления многих поколений людей (точнее - их теоретического мышления) у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, планирования). Эти способности являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, - рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания. Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности. Ведущей и главной, среди них, является учебная деятельность. Она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием. Однако ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления. В последующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит в процессе осуществления учебной деятельности, находящейся в тесной связи с производительным трудом и другими видами их общественно полезной деятельности.

В условиях всеобщего школьного обучения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни. Он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п.)».

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний.

4.2.3. Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов. Содержание учебных предметов должно способствовать формированию у школьников теоретического мышления, которое формируется у них в процессе выполнения учебных действий. Поэтому содержание учебных предметов должно соответствовать структуре учебной деятельности. По мнению В.В. Давыдова, преподавание таких учебных предметов будет создавать благоприятные условия для развертывания учебной деятельности школьников, а усвоение ими содержания этих предметов будет вместе с тем способствовать формированию у школьников теоретического мышления.

На основе проведенного выше рассмотрения учебной деятельности были сформулированы логико-психологические положения. Их, по мнению В.В. Давыдова, можно использовать при определении содержания предметов с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

1. Освоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями. Последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий, которые производятся в умственном плане к выполнению действий во внешнем плане и обратно.

Конкретное содержание учебного предмета должно соотноситься с той формой общественного сознания, которую он представляет (поэтому это содержание определяет педагог-предметник). В приведенных выше положениях выделены некоторые логические, а также психологические аспекты тех основных умений, которые необходимо формировать у школьников при усвоении ими материала того или иного учебного предмета. Поскольку умения наряду со знаниями включаются в программу учебного предмета, то и перечисленные выше умения также могут входить в нее.

Правда, эти умения носят не «предметный», а учебный характер, поскольку они соответствуют тем действиям, посредством которых реализуется учебная деятельность. Но, во-первых, каждый учебный предмет в соответствии со своим содержанием придает учебным умениям свойственную ему конкретную форму. Во-вторых, учебные умения, возникающие на основе соответствующих действий, формируются у школьников в процессе длительного усвоения конкретных предметных знаний. Поэтому в программу учебного предмета необходимо включать требуемые для усвоения его содержания учебные умения с указанием сроков, необходимых для их формирования.

Важной составляющей учебного предмета является метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием и программой этого предмета. Так, если содержание учебного предмета построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реализуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они могли бы усвоить именно это содержание. Таким методом является, например, введение учителем в процесс обучения системы учебных задач, при решении которых у школьников происходит формирование соответствующих учебных действий. Данный метод обучения позволяет школьникам усваивать теоретические знания согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному (или согласно движению мысли от общего к частному).