Читайте также:
|
Кооперативне навчання створює природні умови для інтегрування учнів з особливими потребами. Цей підхід сприяє налагодженню позитивних стосунків в учнівському колективі та допомагає виховувати в дітей почуття відповідальності за своїх однокласників. Водночас, як методика інтеграції, воно є корисним для всіх учнів, а не лише для дітей з особливими потребами.
Створення сприятливої атмосфери для прийняття відмінностей
■ Методики кооперативного навчання допомагають покращувати комунікацію й стосунки між учнями з обмеженими можливостями й їхніми ровесниками з типовим розвитком (Джонсон і Джонсон (Johnson & Johnson), 1986; Славін (Slavin), 1991).
■ Як свідчать результати досліджень, різноманітні форми кооперативного навчання позитивно впливають на успішність учнів у звичайному класі. Водночас, результати дітей з проблемами навчання залежать від добре структурованих програм, що орієнтовані на розвиток когнітивної сфери, де учні в процесі обговорення мають надавати й отримувати відповіді, а також пояснювати їх (Шайд (Scheid), 1993).
■ Дійсно, в умовах кооперативного навчання діти, які відстають від своїх ровесників, часто демонструють кращі академічні показники, ніж у навчанні за традиційними методиками. Разом з тим, у групі вони не настільки активні та менше впливають на процес колективної діяльності, ніж їхні більш успішні в навчанні товариші. Тому для створення позитивної атмосфери необхідно організовувати роботу в групах таким чином, щоб усунути проблеми статусного характеру (Кохен (Cohen), 1986).
Учні з труднощами навчання зможуть досягати кращих академічних показників у груповій навчальній діяльності, якщо кожен член групи несе відповідальність за свій результат і коли оцінка роботи всієї групи залежатиме від досягнень її учасників (Стівенс і Слейн (Stevens & Slain), 1991)
Кооперативне навчання добре підходить для роботи в умовах великої наповнюваності класів, розмаїтого учнівського контингенту. Маючи довгу історію, кооперативне навчання знову викликає значний інтерес у представників педагогічної громади. Цей метод не дає відповіді на всі виклики, з якими нині стикаються освітяни, але він пропонує гнучкий підхід до задоволення індивідуальних потреб в контексті чинних освітніх стандартів. Гнучкість кооперативного навчання пояснюється великою кількістю його форм і методів, що докладно описані на наступних сторінках цієї книги.
Форми кооперативного навчання
Кооперативне навчання охоплює різні форми, впровадження яких вимагає від кількох хвилин до кількох тижнів, у парах, трійках та малих групах. Така варіативність уможливлює інтеграцію кооперативного навчання в усі види викладання — пояснення, лекцію, дискусію. Також, воно не потребує формального об'єднання дітей у групи. Проте слід відзначити, що більш формальна методика створення груп закладає основу для розвитку навичок міжособистісної взаємодії та відкриває шлях до більш комплексних інтеракцій, коли діти повніше усвідомлюють когнітивні й групові процеси. Саме в процесі становлення групи — на стадіях формування, шторму й врегулювання — спостерігається значний прогрес. Він виявляється у вдосконаленні міжособистісних навичок, прийняття ровесниками одне одного під час навчальній діяльності та в покращенні загального клімату в дитячому колективі.
Базові групи
Ці групи статичні. Вони створюються на тривалий час від одного до кількох років як механізм учнівської взаємодопомоги та взаємопідтримки. їхня діяльність є одним з методів налагодження між учнями довготермінових стосунків турботи одне про одного. Кожна така група може виконувати різні функції. Наприклад, її учасники збираються раз або двічі на день, щоб:
відмітити відсутніх;
перевірити домашнє завдання;
нагадати учасникам про певні справи;
разом готуватися до тестів в групах з вивчення окремих предметів;
скласти план заходів для класу / школи;
записати домашнє завдання й підготувати матеріали;
повідомити завдання відсутнім членам групи;
обговорити свої результати навчання, зафіксовані в індивідуальних навчальних журналах або спеціальних зошитах із зауваженнями педагогів.
Кожній базовій групі необхідно мати свою папку. Учні по черзі приносять її на засідання групи. В ній зберігаються дані про відвідуваність, домашнє завдання, списки контрольних запитань, інформаційні повідомлення та завдання для спільного виконання в групі. Ведення власної папки — ефективна техніка, що допомагає дітям зосередитися на навчанні відразу після прибуття до школи та підтримувати рівень їхньої уваги перед дзвоником з останнього уроку. Базова група — корисна форма співпраці для учнів, які в іншому випадку були б позбавлені підтримки однокласників. Наприклад, якщо впродовж звичайно уроку дитину забирають для індивідуального заняття, то товариші з її базової групи допоможуть розібратися з матеріалом, який на той час вивчався в класі. Ця форма кооперативного навчання також дає змогу мінімізувати негативні наслідки тимчасової відсутності деяких учнів у зв'язку з наданням спеціальних послуг, оскільки учасники групи зобов'язані інформувати одне одного та допомагати встигати за всім, що вивчається в класі. Наприклад, якщо учневі складно організувати свої матеріали й завдання, він отримує допомогу від своєї базової групи. Тому дитині не потрібно чекати, поки прийде вчитель, аби знайти потрібну задачу в підручнику.
Формальні групи У кооперативному навчанні формальні групи створюються на період від кількох тижнів до року. Наприклад, для вивчення теми із суспільствознавства вчитель об'єднує дітей в статичні групи на три тижні й дає кожній добре сплановане й змістовне завдання. У процесі розвитку відносин ці малі групи проходять традиційні стадії — формування, шторм та врегулювання — поки учні навчаються знаходити спільну мову та ефективно взаємодіяти. Це чудова нагода для набуття соціальних навичок у значимих контекстах. Крім того, з огляду на тривале існування, починають відбуватися процеси, характерні для розвитку групи. Завдяки такій груповій динаміці учні можуть оцінити свою роль у досягненні певної колективної мети.
Щоб підвищувати рівень академічних досягнень в груповій діяльності, вчителю необхідно брати до уваги декілька важливих чинників, обов'язкових для успішної роботи. Адже для отримання високого результату недостатньо просто об'єднати учнів у групи та доручити їм працювати разом. Продуктивність колективних зусиль буде вищою за індивідуальну лише за певних умов. До них відносимо такі:
позитивна взаємозалежність;
індивідуальна відповідальність за результат;
соціальні навички;
процеси в групі;
рефлексія;
особиста взаємодія.
Це ключові принципи, якими педагог має керуватися для організації кооперативного навчання на уроці. У своїй праці Джонсон і Джонсон наголошують, що ефективність кооперативного навчання завжди залежить від цих шести складових. Якщо не дотримано принаймні одного принципу, то групова робота може відбуватися, але кооперативне навчання — ні. На будь-якому «кооперативному» уроці усі ці складові накладаються одна на одну. 1. Позитивна взаємозалежність
Позитивна взаємозалежність — це необхідна установка, яка допомагає організувати спільну роботу таким чином, щоб сприяти максимально ефективному навчанню кожного учасника групи. Хтось один не в змозі досягти мети групи самотужки, це під силу тільки всій групі. Одним із численних способів створення взаємозалежності в групі є розподіл ролей між її членами (секретар, репортер тощо). Нижче ми розглянемо ще кілька прийомів, які спонукатимуть учнів покладатися одне на одного в процесі роботи над колективним завданням.
Так, ресурсна взаємозалежність виникає тоді, коли в кожного учасника групи є тільки певна частина інформації, ресурсів чи матеріалів для підготовки завдання. Пропонуємо кілька порад.
Надавайте групам обмежену кількість ресурсів (один олівець, підручник тощо).
Давайте матеріал у фрагментованому вигляді таким чином, щоб у кожного учасника була лише частина потрібного набору матеріалів.
Спонукайте кожного члена групи зробити свій внесок у створення колективного продукту.
Змінюйте ролі (секретар, учасник, який фіксує консенсусне рішення, учасник, який висуває пропозиції).
Доручіть кожній групі підготувати єдиний проект.
Доручіть учасникам створити індивідуальні проекти і допомагати одне одному в їх підготовці; виберіть проект для оцінювання.
Поставте групову оцінку за проект, створений спільними зусиллями.
Позитивна рольова взаємозалежність характерна для командних видів спорту, де гравці займають певні позиції, кожна з яких має вирішальне значення для успіху команди. Джонсон і Джонсон рекомендують спершу визначити, чи потрібні ролі для виконання того чи іншого завдання, чи допоможуть вони учням: «Якщо, на вашу думку, ролі будуть корисними, розподіляйте їх між учнями, якщо ж ні, від них краще відмовитися».
Ролі для роботи над завданням:
учень, який читає;
учень, який записує хід обговорення, секретар;
учень, який контролює розуміння матеріалу, що вивчається;
учень, який дає вказівки;
учень, який слідкує за часом;
учень, який слідкує за рівнем шуму в процесі групової діяльності;
учень, який забезпечує потрібні матеріали, підтримує контакти з іншими групами та з учителем (ставить запитання тощо);
учень, який фіксує досягнення консенсусу (зберігає ручку і передає її секретареві, коли група погодила спільне рішення).
Ролі для підтримання діяльності групи:
учень, який активно слухає;
учень, який заохочує інших до участі в колективній діяльності;
спостерігач;
учень, який уточнює інформацію;
учень, який узагальнює матеріал, хід обговорення;
учень, який перевіряє розуміння матеріалу, що
вивчається;
учень, який перефразовує.
На етапі знайомства з методикою групової роботи рольова взаємозалежність стимулює учнів практикуватися в
застосуванні певних соціальних і когнітивних умінь. Так, коли
вчитель доручає окремим учням перефразовувати, узагальнювати, фіксувати досягнення консенсусу, він тим самим створює значимий контекст для практики. Спершу такі дії здаються учням дещо штучними, «нав'язаними» ззовні. Проте згодом завдяки послідовному відпрацюванню цих навичок в контексті групової діяльності діти починають сприймати їх, як щось само собою зрозуміле, як складову власного стилю роботи.
Крім того, розподіл ролей дає змогу легко враховувати відмінності в характері навчальної діяльності учнів. Функції, які виконують в групі діти з особливими потребами, не мають обмежуватися навчальним завданням. Вони також здатні узагальнювати й парафразувати на певному рівні. А в процесі спільної роботи ці учні мають змогу вдосконалювати власну мову, наслідуючи приклад однокласників. Також, якщо в учня добре розвинена вербальна сфера і спостерігаються труднощі читання, то опрацьовувати друковані матеріали йому допомагають однокласники. Але він теж робить свій значимий внесок у підготовку спільного завдання. Крім того, дитина з особливими потребами може поділяти певну роль з іншим учасником групи, наприклад виступити зі спільною презентацією перед усім класом.
Взаємозалежність на основі зовнішнього противника виникає в ситуації, коли групи діють в атмосфері конкуренції. Нижче наведено деякі рекомендації щодо структурування взаємозалежності за цим принципом.
Під час командно-ігровій діяльності учні намагаються завоювати очки для своєї домашньої групи, з якою вони вивчали / відпрацьовували певний матеріал.
Група, яка здобуде найбільшу кількість балів, звільняється від домашнього завдання.
Група має зібрати більше балів, ніж минулого разу.
Взаємозалежність на основі спільної винагороди означає, що вчитель відзначає та винагороджує досягнення всієї групи, і учні добре це усвідомлюють. Заохочення отримують або всі або ніхто.
Кожен член групи отримує більше вільного часу, якщо в групі всі учасники набрали більше 80%.
Група отримує додаткові бали, якщо досягла найбільшого покращення своїх результатів порівняно з минулим (або стартовим) тестом.
Члени групи досягають спільного успіху, якщо результат кожного учасника відповідає встановленому критерію.
Кожен учасник групи отримує додаткові бали до своєї академічної оцінки, якщо вся група виконає встановлену вимогу.
Якщо всі члени групи можуть пояснити, які стратегії вони застосовувати для вирішення своєї проблеми / задачі, вчитель може зменшити їхнє домашнє завдання на будь-які п'ять прикладів.
2. Індивідуальна відповідальність
Зрозуміло, відповідальність за засвоєння матеріалу та співробітництво в групі покладається на кожного її учасника.
У випадковому порядку виберіть одного учня, який має презентувати чи відповісти від імені всієї групи.
Розбийте завдання на частини й розподіліть їх між усіма членами команди.
Оцінюйте результат групи та її індивідуальних учасників.
Попросіть учнів спочатку виконати індивідуальну підготовчу роботу, і лише потім об'єднатися в групи.
Попросіть учнів представити виконане завдання на великому аркуші паперу або на слайді для презентації перед усім класом.
Запропонуйте дітям записувати інформацію ручками різного кольору або різнокольоровими маркерами на великому аркуші паперу.
Іноді деякі учні «виїжджають» за рахунок інших: просто сидять і чекають, поки решта групи виконає всю роботу. Щоб уникнути такої ситуації, індивідуальну відповідальність необхідно закладати в процес колективної діяльності. Одним з можливих варіантів є розподіл завдань.
Запропонуйте учасникам групи поставити свої підписи на аркуші із завданням, де визначено обов'язки кожного.
Члени команди розраховуються по порядку. Кожен виконує завдання зі своїм номером.
Кожен член команди тягне папірець із зазначеним на ньому завданням.
3. Соціальні навички
«За вміння знаходити спільну мову з людьми я готовий платити більше, ніж за будь-який інший талант». — Джон Д. Рокфеллер
Необхідно спеціально працювати над формуванням соціальних навичок і забезпечувати відповідну практику в контексті групової діяльності. Додатковий час, витрачений на пояснення тієї чи іншої навички, на її моделювання, дає чудові плоди. Розвиваючи соціальні навички та навички, взаємодії в групі педагог створює умови для активної пізнавальної діяльності учнів та взаємної підтримки.
Для ефективної роботи члени групи мають: (1) знати й довіряти одне одному; (2) висловлюватися точно й однозначно; (3) приймати й підтримувати одне одного; та (4) конструктивно вирішувати конфліктні ситуації (Джонсон і Джонсон, 1994). Усі ці навички представлено за рівнями розвитку соціальних навичок: організаційні навички, функціональні навички, навички формулювання та засвоєння і розширення інформації.
Процеси в групі
Учням необхідно дати певний час, щоб проаналізувати роботу в групі та поміркувати над процесами, які відбувалися під час навчальної діяльності.
Назвіть три речі, які добре вдавалися групі, коли ви всі працювали разом. Назвіть одну річ, яку ваша група могла б зробити ще краще.
Подумайте, що робив кожен учасник групи, що допомагало вам ефективно працювати разом. Скажіть своїм товаришам, що корисного вони робили.
Запропонуйте учням самостійно оцінити, наскільки добре вони застосовували ту чи іншу соціальну навичку. Свої оцінки вони мають повідомити класу та обґрунтувати їх.
Свою оцінку за відпрацювання тієї чи іншої навички молодші учні можуть показати кількістю пальців піднятої руки.
Учитель може призупинити роботу групи, щоб похвалили чи винагородити команди, які застосовують потрібні навички.
Просто попросіть учнів підняти руку, якщо їхня команда виконала завдання й добре працювала разом.
Рефлексія
Наприкінці уроку слід приділити час для рефлексії з тим, щоб учні мали змогу проаналізувати свої індивідуальні й командні зусилля. Нижче наведено приблизні запитання для цієї складової процесу кооперативного навчання.
Чому це далося вам легко / складно?
Як ви почувалися, коли ваша команда допомагала та заохочувала вас?
Які члени групи допомагали вам?
Що нам варто робити надалі? Що можна було б змінити?
Чи допомагає/заважає тобі група навчатися?
Що може зробити команда, аби наступного разу полегшити роботу над завданням?
Важливо спонукати учнів стежити за застосуванням навичок міжособистісної взаємодії та роботи в групі. Для цього можна порадити ефективний прийом «ЗАВМРИ!». Існують різні варіанти його застосування на уроці.
Попросіть одну з груп змоделювати процес співпраці для всього класу. Інші учні спостерігають за її діяльністю та відмічають про себе, як учасники застосовують одну-дві навички. Коли діти чують або бачать, як цільова навичка проявляється в діяльності групи, вони вигукують «ЗАВМРИ!»
Кожен зі спостерігачів у спеціальній таблиці робить помітку навпроти відповідної навички, коли її застосовує один з членів групи в центрі (див. зразок аркуша для спостережень нижче). Після того, як всі діти завершили свої записи, розпочинається їх обговорення в класі.
Під час роботи в кожної групи на столі лежить форма для поміток за методикою «ЗАВМРИ!». Учитель переходить від однієї групи до іншої. Коли він помічає, що члени групи застосовують певну навичку, то командує: «ЗАВМРИ!». Діти припиняють роботу, і вчитель описує помічену ситуацію.
Аналогічно з попередньою методикою, але на місці вчителя — учні-спостерігачі.
6. Особиста взаємодія
Для забезпечення ефективної колективної взаємодії в процесі навчання однієї позитивної взаємозалежності недостатньо. Важливим чинником, що сприяє досягненню високих навчальних результатів, є якість інтеракцій між учнями. Саме в процесі взаємодії діти можуть пізнати нові ідеї, почути критику на адресу власних міркувань та змушені обстоювали свою точку зору. Під час навчання діти в групі мають сидіти колом та бачити одне одного. В деяких випадках для ефективної роботи з матеріалами їм зручніше сісти в ряд. Джонсон і Джонсон (1994) пропонують низку рекомендацій щодо організації фізичного простору в навчальній аудиторії, розстановки меблів, методик об'єднання дітей у групи та застосування матеріалів.
Часто діти говорять не для того, щоб їх зрозуміли, а для того, щоб зрозуміти самим! Далі відбито низку порад для залучення всіх учнів до колективної роботи в групі. Ось перелік, складений учнями 5 класу:
виконувати завдання по колу («по вертушці»);
підтримувати зоровий контакт;
стежити за тим, щоб поза була відкритою, а жести й міміка відображали доброзичливе ставлення учасників одне до одного;
погоджуватися з ідеями товариша;
заохочувати інших учасників;
говорити компліменти;
хотіти почути нові ідеї;
ставити запитання;
уточнювати самим / просити іншого члена групи уточнити свою думку;
допомагати одне одному.
Сутність кооперативного навчання полягає у позитивній взаємозалежності. Всі члени групи в одному човні: вони або потонуть, або випливуть разом, якщо виконуватимуть всі окреслені вимоги, зможуть налагодити ефективну взаємодію й покращити свої академічні досягнення. Потрібно спеціально навчати учнів тихо й швидко об'єднуватися в пари або трійки та розходитися на свої місця після завершення завдання. Щоб засвоїти правила роботи в таких групах, їм знадобиться певний час і практика. Спеціальні групи
Застосування спеціальних груп робить навчальний процес більш гнучким. Це неформальні, довільно створені групи, які дають змогу залучити всіх учнів до обговорення. Цю форму легко використовувати в слушний момент під час лекцій, демонстрацій та навчальних дискусій. Зазвичай, учнів просять разом з партнером або в трійках узагальнити матеріал, поставити до нього запитання, уточнити певні ідеї. Найпоширенішим є прийом «поговорить з партнером...». Той самий принцип у дещо розширеному вигляді втілений в методиці «обміркуйте — об'єднайтеся в пари — поділіться думками», де дітям надається певний час після постановки запитання (перед об'єднанням у пари) та після відповіді учня в загальному обговоренні в класі. Спочатку вони обмірковують його індивідуально, далі обговорюють у парах і діляться своїми думками в загальному колі.
Спонтанно організовані спеціальні групи дають змогу залучити всіх учнів до роботи з матеріалом, відповідати на запитання та виконувати ті чи інші навчальні дії. Зокрема, ця методика корисна для дитини, яка рідко висловлюється на уроці, або для дитини, якій складно активно слухати. Усі учні мають активно слухати й брати участь у діяльності групи та/або всього колективу. Також, під час спілкування в парах і трійках «слабші» діти мають перед собою приклад гарного мовлення та соціальної поведінки в особі товаришів. Отже, в цій частині розділу ми поговоримо про такі методики: (1) «кутки»;. (2) «вертушка»; (3) «вісім квадратів»; (4) «карусель»; (5) «обміркуйте — об»єднайтеся в пари — поділіться думками»; та (6) «три до одного». 1. Кутки
Виберіть тему й наведіть кілька різних точок зору щодо неї (зазвичай чотири).
Кожен з названих поглядів представлений у певній частині навчальної аудиторії (чотири кутки).
Учні обирають один із запропонованих варіантів і записують його.
Далі вони розходяться по кутках відповідно до обраної позиції. У парах вони обговорюють свій варіант погляду на проблему.
Під час роботи в кутках учні діляться своїми думками й перефразовують ідеї одне одного.
Після повернення до своїх команд діти аналізують причини, що спонукали їх пристати на ту чи іншу позицію.
2. «Вертушка»
«Вертушка» (або схема роботи по колу) — це доволі простий прийом, який може виявитися незамінним для забезпечення взаємозалежності в процесі спільної діяльності та залучення до неї кожного учасника. Ось кілька варіантів його впровадження.
Учні відповідають на запитання по колу усно чи письмово.
Учні по черзі виконують роль секретаря, який має записувати ідеї в процесі мозкового «штурму».
У групах учні читають текст по колу.
Учні по черзі відіграють різні ролі таким чином, щоб кожен учасник групи в певний момент тренувався виконувати ту чи іншу роль.
Учні по колу виконують різні кроки певного когнітивного прийому кілька разів, поки кожен учень не пройде всі кроки. 3. Вісім квадратів
Методика «восьми квадратів» — це корисний інструмент для збирання інформації. Учням дають аркуш паперу, розділений на вісім частин.
У кожній частині аркуша зазначено, яку інформацію необхідно отримати. Діти рухаються по класу та шукають однокласників, які можуть записати своє ім'я в тому чи іншому квадраті. Так вони заповнюють усі квадрати.
Далі учні представляють цю інформацію в загальному колі. Учень, якого викликають, має назвати ім'я та повідомити відповідні дані зі своїх записів. Дитина, чиє ім'я стоїть в квадраті, повідомляє наступний фрагмент інформації. Кожного учня можна викликати тільки один раз.
4. Метод «карусель»
Діти сідають двома колами, одне навколо іншого.
У внутрішньому й зовнішньому колах діти сидять обличчям одне до одного. Вони в парах обговорюють певне питання, описують явище або виконують навчальні вправи.
Учні переходять по колу вправо або вліво, поки кожен з учасників не поспілкується з кількома партнерами з іншого кола.
З практики початкової / молодшої школи
Як варіант «каруселі», можна попросити учнів сісти по обидва боки спеціально розставлених парт. Діти із зовнішнього боку читають свої твори партнерам, які сидять за партами. Ті надають свої коментарі й зауваження з приводу почутого. За сигналом учителя учні із зовнішнього боку переходять на кілька кроків убік (наприклад, всі встають і пересідають на третій стілець зліва). Вони зачитують твори вдруге, щоб отримати зворотний зв'язок від іншого товариша. Потім діти міняються ролями: тепер свої твори читають учні, які сидять з внутрішнього боку парт, а їхні товариші навпроти висловлюють свою думку. Педагог проводить цю вправу на етапі редагування й коректури тексту. Завдяки обраній методиці, в ній можуть брати участь учні з різним рівнем підготовленості/здібностей. Незалежно від сформованості навичок письма, кожен з них може отримати зворотний зв'язок та покращити свою роботу. З практики початкової школи
Ця методика також є ефективним способом залучення всіх учнів до навчальної діяльності, спрямованої на засвоєння базової фактичної інформації. Учні сідають концентричними колами обличчям одне до одного. (Коли така вправа проводиться з маленькими дітьми,
рекомендується попросити їх триматися за руки!) Учитель ставить запитання стосовно окремих елементарних фактів, а діти стараються першими в своїй парі дати на нього відповідь. За підказкою вчителя учні переходять по колу до нового партнера. Це активна й весела форма роботи, яка перетворює нудне вивчення елементарної інформації на цікаву й захопливу гру!
Методика «обміркуйте — об'єднайтеся в пари — поділіться думками»
Учні отримують запитання або проблему й впродовж певного часу мають індивідуально обміркувати свою відповідь.
Далі вони обговорюють свої думки в парах.
Потім учні повідомляють свої відповіді всьому класу.
З практики початкової школи
Ця методика буде корисною на уроці математики, де учні мають придумати різні способи розв'язання певної задачі або прикладу. В перші роки діти навчаються доносити до інших свої думки, виражені математичними поняттями й ідеями. Саме в цей період рекомендується формувати такі навички. Не можна вимагати від дитини відобразити процеси вирішення задачі письмово, якщо в неї не було достатньо можливості навчитися артикулювати свої дії усно в групі. У поданому прикладі учням спочатку обдумують свою відповідь певний час, а потім обговорюють їх у парах. Таким чином, кожна дитина в класі залучена до навчального спілкування.
Методика «тридо одного»
Поставте запитання, на які можна дати принаймні три різні відповіді. Учні працюють у трійках. Кожен учасник намагається придумати свою відповідь та просить секретаря записати її.
Поставте додаткове запитання, щоб діти разом вибрали одну найкращу відповідь за допомогою оцінки та інтеграції ідей.
• Кожен учасник має погодитися з обраною відповіддю й бути готовим аргументовано доводити її в класі (Балланка і Фогарті (Bellanca & Fogarty), 1990).
З практики початкової / молодшої / старшої школи
Головною метою сучасного підходу до вивчення математики є виховання в учнів здатності мислити гнучко й аналітично та розв'язувати реальні життєві задачі. Описана методика передбачає опрацювання кількох способів вирішення проблеми. Тому її можна використовувати досить часто в роботі з учнями будь-якої вікової групи, незалежно від рівня складності їхньої програми з математики. Також, учням з обмеженим обсягом теоретичних знань вона дає змогу запропонувати свій, більш конкретний, варіант рішення поставленої задачі. Наприклад:
Наведіть кілька варіантів ділення 128 на 3.
Спираючись на свої попередні знання та знання прийомів
ділення, діти отримують такі результати — див, рис. 1.21.
Рисунок 1. Методика «три до одного»
Дата добавления: 2015-09-11; просмотров: 68 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |