Читайте также:
|
Опыт использования психологических задач в процессе подготовки учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов и психологов достаточно широк. Об этом свидетельствует достаточное количество сборников задач по психологии разных авторов: Л.Я.Дорфмана, Т.В.Евтуха, Ф.И.Иващенко, В.С.Мерлина, Е.Е.Сапоговой, Ф.С.Таратунского и Н.Ф.Таратунской, В.Б.Хозиева и других. Но наряду с этим авторы во введении данных сборников обращаются к обоснованию лишь методики организации решения психологических задач. Теория же психологических задач ими практически не затрагивается. Все указанные авторы единогласны во мнении, что использование психологических задач в процессе профессиональной подготовки активизирует учебный процесс, мобилизует внимание студентов, усиливает мыслительную деятельность, способствует углублению психологических понятий, усваиваемых студентами. Так В.Б.Хозиев[4] упоминает эмпирически проверенное правило: «увеличение индивидуального опыта решения профессиональных задач прямо пропорционально успешности профессионализации».
Цели использования психологических задач в процессе подготовки студентов сформулированы В.С.Мерлиным:
1) творческого усвоения студентами методологии психологической теории;
2) для воспитания у будущих учителей исследовательских умений[5].
Этому соответствуют следующие группы психологических задач, подобранных В.С.Мерлиным:
· задачи, в которых приводятся различные объяснения одного из психических явлений и требуется определить характер этих объяснений (материалистический или идеалистический);
· задачи, в которых необходимо из перечня признаков различных психических явлений отобрать те, которые характеризуют именно данное явление;
· задачи, связанные с психологическим обоснованием педагогической ситуации;
· задачи, нацеленные на анализ экспериментального материала;
· задачи, в которых необходимо оценить правильность или ошибочность положений различных психологических направлений.
В сборнике В.С.Мерлина есть задачи, которые требуют от будущего учителя умения делать самостоятельный психологический анализ разнообразных педагогических ситуаций или педагогического опыта. Психологическая ценность таких задач заключается в том, что студенты должны устанавливать психологические причины поступков, действий людей, определять условия развития личности, связь между психическими явлениями и их внешними проявлениями. Но в этом случае педагог, анализируя педагогическую ситуацию, выделяет лишь психологическую составляющую, не обращаясь к педагогике, то есть при решении психологических задач доминирует «монопредметный» анализ (авт.), а синтетическая деятельность, связанная с интеграцией педагогических и психологических компетенций педагога, не проявляется. По мнению В.С.Мерлина, в процессе решения психологических задач «студенты должны анализировать факты, оценивать их, сравнивать различные психологические явления, устанавливать зависимости и вскрывать различия между ними»[6].
Например, задача 195: «Укажите некоторые общие закономерности формирования умственных действий. Учащихся 1 класса учили сравнивать предметы по различным признакам, выделять отношения между ними и записывать результаты сравнения буквенной формулой. Вначале дети должны были определить, подойдёт ли данный материал (полоски, палочки и т.д.) для того, чтобы уравнять его с образцом. В одних случаях испытуемые находили, что материал подойдёт, в других – нет: он был «короче», «меньше» и т.д. Результаты сравнения словесно формулировались детьми обычно так: «Эта палочка по длине равна этой»; «В левой кружке воды меньше, чем в правой». Затем учитель предлагал учащимся: «Посмотрите вокруг себя – найдите предметы, которые будут равны (или не равны) по какому-нибудь признаку». Учащиеся показывали на различные предметы и говорили, например, так: «Красный карандаш длиннее синего». При помощи наводящих вопросов выявляются конкретные качественные характеристики «толще - тоньше», «длиннее - короче», «тяжелее – легче» и т.д. подводились к абстрактному определению отношений «больше – меньше». Потом выяснялось, что если можно найти признак, по которому предметы сравниваются, то они будут либо равными, либо неравными. Это можно записать особыми знаками: «=», «≠». Последний знак может быт быть уточнён – при неравенстве один предмет может быть меньше или больше (по найденному признаку) другого. Для этого есть свои знаки: «<», «>». Дети учились записывать результаты сравнения предметов с помощью всех этих знаков. Детей учили также сравнивать предметные совокупности.
Через 8-9 уроков детям предлагали выполнить задания на объектах, нарисованных на доске. Эти схематичные рисунки заменяли предметы. Затем дети научались изображать отношения предметов условными рисунками (кружками, квадратами). На этой основе вводилась новая форма записи - буквенная, детей подводили к формулам, выражающим отношения между предметами: А=Б, А>Б и т.д. Дети успешно усваивали приёмы записи результатов сравнения с помощью формул, понимали смысл этих формул и их связь с содержанием предметных отношений» [7].
Психологические задачи в сборнике Ф.И.Иващенко[8] построены таким образом, чтобы пробудить студентов к активной мыслительной работе: подвести под общее положение тот или иной факт, представить те следствия, которые вытекают из описанных условий, проанализировать ту или иную ситуацию, восстановить по данному следствию наиболее вероятную его причину, ту закономерность, которая вызвала это следствие. В некоторых задачах описываются типичные ошибки учащихся, и студенту предлагается выяснить их психологическую природу, назвать те условия, которые способствуют предупреждению их на уроке. Решение таких задач, как отмечает автор, показывает студентам прикладное значение психологии, формирует интерес к ней как к науке, развивает их мышление, умение применять психологические знания на практике. Задачи служат хорошим средством повышения качества знаний студентов, развития у них психологического мышления, связи психологической теории с педагогической практикой в процессе их профессиональной подготовки.
В сборнике Ф.И.Иващенко достаточно широко представлены психологические задачи, на вопросы которых нельзя дать вполне однозначный ответ. Поэтому ответы студентов не могут быть идентичными. К таким задачам, например, можно отнести задачу 36: «В школе из кабинета биологии кто-то похитил «руку» скелета. Преподаватель биологии был уверен, что это сделали ученики 6 класса, с которыми у него были не очень хорошие отношения, но ничего не мог от них добиться. Директор поговорил с преподавателем, а затем побеседовал с классом. Из беседы он понял, что ребята и сами не знали, кто это сделал. Как правило, они бережно относились к школьному имуществу и тоже были расстроены происшедшим. После некоторого размышления директор начал догадываться, что могло побудить школьника к хищению. На другой день директор побеседовал со старостой класса и пришёл к убеждению, что совершить проступок мог лишь ученик К., который затем и признался в хищении. Из каких побуждений, по вашему мнению, ученик К. совершил данный проступок? Какие события могли предшествовать этому случаю?» [9].
Автор сборника, обращаясь к методике организации решения подобных задач, отмечает, что суждения о мотивах школьника, похитившего «руку» скелета можно считать правильными, если они более или менее соответствуют описанной ситуации и являются типичными. С этой точки зрения, например, ответ, в котором говорится только о том, что мальчик совершил тот или иной поступок из хулиганских побуждений, считается неудачным.
Психологические задачи такого типа создают хорошие условия для того, чтобы побудить студентов мыслить, сделать то или иное психическое явление объектом анализа, научить применять полученные знания на практике, а также ретроспективно восстанавливать типичные педагогические обстоятельства, в которых может внешне обнаружиться то или иное психологическое явление.
Достаточно широко и разнообразно представлены психологические задачи в сборнике Ф.С.Таратунского и Н.Ф.Таратунской. Использование представленных задач в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, по мнению авторов, позволяет прочно укорениться фундаментальным знаниям психологии в памяти будущего учителя, стать языком его повседневного мышления и действия. «При этом, как показывает практика, достигается более глубокое понимание и длительное сохранение в памяти сложного теоретического материала»[10]. Многие из задач, представленных в сборнике Ф.С.Таратунского и Н.Ф.Таратунской, создают для учащихся своеобразную проблемную ситуацию. В одних случаях из-за нехватки информации требуется активно вести её поиск, а в других необходимы дополнительные усилия по отсеиванию избыточной информации, которая является препятствием на пути правильного решения задачи. В ряде задач даются материалы, в которых представлены различные и даже противоположные точки зрения по каким-либо вопросам. Использование таких заданий даёт возможность создавать проблемные ситуации и активно вести поиск истины посредством сопоставления различных точек зрения, дискуссии и обсуждения. Авторы данного сборника определили следующую типологию своих упражнений и задач:
1. Упражнения на заполнение в приведённых определениях и суждениях пропущенных ключевых слов – понятий.
2. Практические упражнения на оперирование понятиями, требующие не только знания содержания и объёма последних, но также умения соотносить их друг с другом, устанавливать между ними отношения тождества и различия, рода и вида, части и целого.
3. Упражнения на выбор правильных диалектико-материалистических суждений, определений из ряда предложенных вариантов, требующие на основе самостоятельного анализа, сопоставления, дифференциации дать аргументированную оценку своего выбора.
4. Задачи, материалом которых являются тексты теоретико-методологического характера.
В ряде задач этого типа требуется выявить то или иное свойство психических явлений и раскрыть его сущность или определить, с каких методологических позиций оно рассматривается. Примером может служить задача 149: «У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга … Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка… Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется желание быть таким же и даже лучше. Товарищ становится образцом для подростка. Чем можно объяснить стремление подростков к общению вне семьи и школы? Как использовать это явление в воспитательных целях?» [11].
5. Задачи, в которых предписывается путём сравнительного анализа двух и более текстов производить их обобщение, выделение тех или иных сущностных характеристик признаков изучаемых явлений психики.
Например, задача 229: «Сравнить следующие высказывания и показать, в чём они противоположны в истолковании природы понятий. Какое из них и в чём именно выражает материалистическую точку зрения? а) "Как понятие числа, так и понятие фигуры заимствованы исключительно из внешнего мира, а не возникли в голове из чистого мышления. Должны были существовать вещи, имеющие определённую форму, и эти формы должны были подвергаться сравнению, прежде чем можно было прийти к понятию фигуры". б) "В чистой математике … разум имеет дело с продуктами своего собственного свободного творчества и воображения; понятия числа и фигуры представляют собой достаточный для неё и создаваемый ею самой объект, и потому она имеет значение, независимое от особого опыта и от реального содержания мира"» [12].
6. Задачи на выявление мировоззренческих и методологических позиций, изложенных и анализируемых высказываний, и обстоятельно аргументированную их оценку с точки зрения психологии.
Е.Е.Сапогова[13] представила в своём сборнике комплекс психологических задач разной степени сложности. Во введении сборника она отмечает три группы психологических задач, присутствующих в её учебном пособии.
В первую группу она включает «более простые и частично формализованные задачи». Они ориентированы на применение студентами уже имеющихся знаний: припоминание формулировок, репродукцию освоенной на лекциях или при чтении первоисточников информации и т.д. Например, задача 448: «Сдерживание эмоций, управление запоминанием текста, аутогенная тренировка, постановка целей, самовнушение, изменение цели, преодоление внутренних препятствий, ритуальные действия перед экзаменом, образование квазипотребностей, смыслопорождение, самоконтроль, … Определите, что в приведённом списке может быть отнесено к произвольной саморегуляции, что – к волевому поведению. …»[14].
Ко второй группе относятся задачи, требующие оперирования более широким материалом, полученным при самостоятельном прочтении специальной литературы, активной переработки его в операциях обобщения, систематизации, классификации. Например, задача 355. «Ниже приведены факторы, влияющие на воспитание характера. Какие из них, на ваш взгляд, эффективны, а какие – нет? Подражание, внушение и самовнушение, наказание, поощрение, убеждение, идентификация, эмпатия, рефлексия, мировоззрение …» [15].
К третьей группе Е.Е.Сапогова относит психологические задачи «творческого» характера. Решая их, студенты «ставятся перед необходимостью искать дополнительную информацию, осуществлять эвристический поиск, строить гипотезы, использовать межпредметные связи, формулировать собственные представления, искать аргументы «за» и «против», осуществлять прямой и обратный ход мысли, рефлексировать собственный путь поиска решения, действовать не только в системе аристотелевой, но и в системе бейесовой логики и т.д.»[16]. Например, задача 398: «Прокомментируйте следующую ситуацию. Почему её можно считать типичной не только для американского общества? Есть что-то в американском характере, что не принимает юных умников. … Спортивные и художественные таланты воспринимаются положительно. Но высокий интеллект не рождает симпатий. Людей раздражают интеллектуалы. Может быть, поэтому специалисты не спешат заняться разработкой специальных программ для одарённых детей. В школьном возрасте таких детей насчитывается всего 3-5%, и они, как правило, лишены необходимой поддержки. А заниматься одарёнными детьми совершенно необходимо (К.Эпстайн)» [17].
Анализ сборника задач Е.Е.Сапоговой позволил нам заметить, что представленные в нём психологические задачи, точнее было бы назвать «задания по психологии». Они имеют методологический уклон, предполагают создание индивидуального профессионального отношения к разным подходам и теориям, формируют умение делать собственный методологический выбор.
В сборнике В.Б.Хозиева[18] достаточно объёмно представлены прямые и обратные психологические задачи, рефлексивные и «дивергентные» задания и циклы задач и др. Психологические задачи обращены на раскрытие условности структур и границ понятий, на иллюстрацию «антитезисности» и внутренней противоречивости психологического знания, на привлечение внимания студентов к глубоким философским и культурным корням теоретических изысканий и поверхности психологической практики. Можно отметить занимательность форм представленных психологических задач, о чём свидетельствуют их названия: «Как дела в философии? Мы, математики, не ку-клус-кан… Гегель против Маркса? Бесконечность давления. Голова профессора Доуэля» и другие. Психологические задачи В.Б.Хозиева направлены на развитие вариативности мышления, т.к. предполагают неоднозначность их толкования и решения. Автор отмечает: «Многие наши задачи не предполагают заранее известного ответа, а скорее служат своего рода катализатором спора для учащихся»[19].
Например, задача 216 «Горе от грамотности?». «Э.Фромм, работая в Мексике, обратил внимание на любопытный факт, «что память людей неграмотных или редко прибегающих к письму намного превосходит память хорошо образованных жителей развитых стран. Как можно проверить это небесспорное наблюдение? Что в данном контексте подразумевает под «памятью» Э.Фромм? Постройте схему эксперимента, способного проиллюстрировать это явление».
К «открытым» задачам также можно отнести задачу 218 «Ребёнок – гений». «"Самые блестящие мысли могут попасть в голову детей, или, лучше сказать, умнейшие слова попадают им на язык, точно так, как и самые ценные алмазы могут очутиться у них в руках; но это не значит, что мысли или алмазы принадлежат им; для этого возраста нет ещё истинной собственности в той или иной области. Слова, которые говорит ребёнок, для него бывают не тем, чем для нас: он связывает с ними не такие же идеи. Идеи эти, если они есть, не имеют в его голове ни последовательности, ни связи: ничего точного, ничего уверенного нет в его мыслях. Рассмотрите ближе ваше мнимое чудо. В иные моменты вы найдёте в нём порыв необыкновенной деятельности, ясность ума, готовую пронизать облака. Но чаще всего тот же ум кажется вам слабым, вялым и как бы окутанным густым туманом. Он то опережает вас, то остаётся неподвижным. Порою вы скажете: «Это гений», а минуту спустя: «Это глупец». Оба раза вы ошибётесь: это только ребёнок. Это орлёнок, который в одну минуту рассекает воздух, а минуту спустя падает снова в гнездо". Является ли позиция Ж.-Ж.Руссо общепринятой для существующей системы обучения и воспитания? Выскажите своё согласие (или несогласие) с этой точки зрения»[20].
В.Б.Хозиев называет свои психологические задачи задачами «на герменевтику». То есть это задачи по толкованию и пониманию текстов. Тексты представленных задач имеют межпредметную связь с философией и педагогикой, но выполнение их не связано с созидательной деятельностью студента. Предлагаемые задачи не предполагают прогнозирования результата, связанного с описанной ситуацией, не предусматривают выработки стратегий и способов достижения результата. При их решении студент в основном опирается на аналитическую, а не на синтетическую деятельность.
В сборнике задач Т.В.Евтух[21] мы встречаем два основных типа психологических задач: 1) психологические задачи, которые связаны с оценкой, констатацией той или иной ситуации или психологических характеристик человека; 2) психологические задачи, связанные с определением условий для стимуляции психологических процессов.
К первому типу задач можно отнести задачу 34 из темы «Личность. Характер. Способности»:
«Какие из признаков способностей проявляются в следующих примерах?
1. Софья Ковалевская, не зная ещё первых четырёх правил арифметики, решала задачи различными оригинальными способами. В возрасте 10 лет она освоила курс арифметики, преподававшийся в Парижском университете. Затем быстро овладела курсов алгебры и приступила к высшей математике. Интерес к алгебре был так велик, что она даже ночью вставала и изучала материал. Встретив в курсе физики тригонометрические понятия, Ковалевская самостоятельно разобралась в них, в возрасте 14 лет повторив путь открытия тригонометрии.
2. Эварист Галуа, учась в классе риторики, решил впервые заняться математикой, он стал знакомиться с «Началами геометрии» Лежандра. Он читал страницу за страницей, и видел не только частные теоремы, но и их взаимосвязь, планировку целого. Он поймал себя на том, что угадывает, знает заранее, что будет сказано дальше. Читая теоремы, он почти всегда молниеносно видел, как их можно доказать. Скоро он мог пропускать доказательства, многие теоремы он предвидел. У него было такое чувство, как будто геометрию он знает очень давно» [22].
В качестве примера задачи второго типа можно рассмотреть задачу 72 в теме «Внимание»: «Укажите, какие условия стимулируют возникновение и поддержание непроизвольного и произвольного внимания при обучении.
Постановка вопросов; решение небольших задач на протяжении коротких отрезков времени; осознание текущих результатов деятельности в форме внутреннего словесного отчёта; особенности воздействующих раздражителей (новизна, абсолютная и относительная сила, контраст, изменение); наилучший распорядок деятельности, создание привычных условий деятельности; использование потребностей и интересов, с удовлетворением которых связан воспринимаемый материал; постановка существенных целей и задач деятельности; расширение круга представлений и развитие у учащихся познавательных интересов»[23].
С.М.Бирюков в своём сборнике психологических задач выделяет несколько групп задач: 1) связанных с познавательной деятельностью человека, 2) связанных с эмоционально-волевой сферой личности; 3) индивидуально-психологическими особенностями личности[24].
Анализ психологической литературы, связанной с психологическими задачами, позволил нам придти к следующим выводам:
Ø На современном этапе развития психолого-педагогических наук теория психологических задач слабо разработана.
Ø Психологические задачи направлены на выделение и обоснование студентами лишь психологической составляющей, предлагаемой проблемы.
Ø Более ранние сборники (Ф.И.Иващенко, В.С.Мерлина и др.) имеют большую практическую направленность. Они связаны с разбором психологических проблем обучения, воспитания, коррекции и развития обучаемых. Сборники психологических задач последних лет (В.Б.Хозиева, Е.Е.Сапоговой и др.) затрагивают многообразные сферы деятельности человека на разных возрастных этапах его развития. Они направлены на развитие теоретического мышления студентов, углубление его методологических знаний.
Ориентируясь на специфику деятельности психолога и особенности тех профессиональных задач, которые он решает в ней, мы выделили два цикла психологических задач, решаемых психологом в профессиональной деятельности.
Первый цикл психологических задач связан с выявлением психологических основ, состояний или причин возникновения проблемы в конкретной жизненной ситуации. Перечислим группы этих задач:
- задачи на выявление особенностей функционирования психических процессов (высших психических функций);
- задачи на определение психических состояний и механизмов их регулирования;
- задачи на выявление компонентов характера затруднений и способов деятельности (учебно-познавательной, эстетической, игровой, исследовательской, общения и т.д.);
- задачи на определение особенностей проявления потенциальных возможностей для формирования опыта творчества (типологические свойства личности);
- задачи на выявление особенностей проявления качеств мышления (креативность, конструктивность, системность, гибкость), объёма и вида памяти; объёма, концентрации и распределённости внимания; проявления рефлексии, адекватной, завышенной и заниженной самооценки;
- задачи на проявление профессиональных и личностных качеств (эмпатия, толерантность, эмоциональная устойчивость...).
Второй цикл психологических задач связан с выявлением психологических причин возникновения затруднений человека в разных видах деятельности с последующим определением последствий этих трудностей и выработкой путей их преодоления. В этом цикле можно выделить две группы задач: 1) задачи на выявление недостатков в развитии мотивационной сферы, 2) задачи на выявление недостатков познавательной деятельности. Приведём примеры задач каждой группы.
Мы полагаем, что структуру психологической задачи второго цикла, связанной с определённой педагогической ситуацией, можно выразить в следующей схеме:
Проблема (вопрос)
Р П
| Проблемная педагогическая ситуация (начальное условие, исходные данные) | Одноуровневый прогнозируемый результат – цель деятельности психолога (развитие психических новообразований у объекта решения задачи) | ||||
| |||||
| психологическая характеристика участников педагогической ситуации | условия развития психических новообразований у объекта решения задачи | ||||
| рациональные | нерациональные | ||||
Рис.1. Структура психологической задачи: П- педагог, Р – ребёнок.
В соответствии со схемой, процесс решения психологической задачи представляет собой следующую последовательность действий. На первом этапе организуется анализ проблемной педагогической ситуации, участниками которой являются учитель и дети (или ребёнок). Анализ проводится с выделением психологических составляющих ситуации. Результатом анализа является выделение психологических характеристик участников педагогической ситуации, т.е. детей, учитывая которые психолог прогнозирует результат решения психологической задачи в виде цели своей деятельности. Прогнозируемый результат психологической задачи, так же как и педагогической, одноуровневый. Но в психологической задаче он связан только с психическими новообразованиями объекта задачи. На следующем этапе психолог, исходя из прогнозируемого результата, выделяет условия его достижения. В качестве условий может быть предложено применение психологических методик, приёмов и средств, которые могут быть как рациональными, так и иррациональными. Решая же педагогическую задачу, учитель выбирает педагогические средства, методы и приёмы достижения прогнозируемого результата. Рассмотрим, в качестве примера, психологические задачи.
Задача 1. Учителем было замечено, что в классе, наряду с ребятами, которые при решении задачи после первой неудачи пытаются решить её во второй и третий раз, есть ребята, которые наоборот, после первой же попытки оставляют эту задачу и хотят решать только более лёгкие.
Педагогом формулируется психологическая задача: «В чём причина проблемы ребят второй группы? Какая особенность личности лежит в её основе? Каковы возможные пути изменения поведения ребят второй группы?»
С помощью психодиагностических методик (тестов) педагог выявил, что причина возникшей проблемы: заниженная самооценка ребят, низкий уровень притязаний. Преодоление такой проблемы возможно через повышение самооценки средствами создания ситуаций успеха для этой группы учащихся. Для этого учащиеся включаются в проведение психологических ролевых игр или театральных постановок, обеспечивающих им возможность выступить в роли лидера.
Задача 2. Учитель, анализируя работы детей по русскому языку, заметил, что некоторые школьники, изучив правило написания имён существительных женского рода с шипящими на конце (например, печь, дочь, дрожь, мышь и т.д.), вдруг начинают писать с мягким знаком и существительные мужского рода с шипящими на конце.
Педагог формулирует задачу: «Каковы психологические причины подобных ошибок? Как предупредить и преодолеть появление подобных ошибок?» Появление подобных ошибок связано с особенностью нашей памяти, проявляющейся в переносе выработанных умений в другие условия, на другой учебный материал. Частично это может связано со стереотипностью мышления детей.
Для создания яркого образа правила написания в конце существительных мягкого знака после шипящих, может быть использование учителем на уроке сказочного занимательного сюжета: «В сумерках осеннего дня я возвращался домой с полной корзиной грибов. Узкая лесная тропинка внезапно привела к поляне, и моим глазам представилось удивительное зрелище: я попал на собрание существительных третьего склонения с основой на шипящий звук.
Говорила ночь: «Товарищи! Зачем мне мягкий знак? Ведь ч и без него – звук мягкий. Прошу освободить меня от мягкого знака!» Взял слово грач, он подтвердил, что звук ч – действительно мягкий всегда. «Посмотрите на меня, - сказал он, - звук ч есть и у меня, но я отлично обхожусь без мягкого знака. Считаю, что нужно удовлетворить просьбу ночи». Вещь присоединилась к высказывающимся товарищам. Ей тоже, оказывается, не нужен мягкий знак. Плащ поддержал её: «По себе чувствую, - уверенно заявил он, - что не нужен мягкий знак вещи».
Встала дрожь: «Ещё более возмутительно, товарищи, то, что происходит со мной, - сказала она и вся задрожала от негодования, - у меня на конце звук ж. Всему миру известно, что он никогда не бывает мягким, а мне приходиться всегда носить с собой мягкий знак».
Раздался тонкий голос – это пищала мышь: «У меня звук ш тоже твёрдый, а мягкий знак мне мешает».
Притаившись в кустах, я внимательно слушал выступления существительных …
Вот раздались благородные речи. Ложь и вошь, нож и клещ, печь и меч и многие другие с мягким знаком на конце и без него доказывали, что мягкий знак отменить нельзя. Собрание вынесло мудрое решение: оставить мягкий знак у существительных женского рода, чтобы отличать их от существительных мужского рода».
В результате решения психологической задачи педагог (психолог) приходит к реальному результату, который заключается в тех психических новообразованиях, которые приобрёл объект решения задачи (ребёнок). Процесс решения психологических задач на практике предусматривает последний этап её решения: рефлексию деятельности психолога, т.е. сравнение прогнозируемого результата решения задачи с реальным. Это сопоставление позволяет психологу оценить эффективность выбранных психологических средств и методов. Полученные выводы он может использовать в дальнейшей профессиональной деятельности.
Выявив негативные проявления или состояния страха, тревоги, неуверенности и др. необходимо ученика (или воспитанника) перевести в более педагогически благополучную ситуацию, сняв эти негативные проявления. То есть важно изменить человека или что-то в человеке. Это осуществляется с помощью педагогических задач. Именно с их помощью создаются ситуации и условия, позволяющие снять напряжение и затруднения, обеспечить самоактуализацию и мобилизацию своих возможностей для достижения результата. Приведём примеры педагогических задач.
Задача 1. Саша сторонится ребят. Он не проявляет желания участвовать в коллективных мероприятиях (постанова спектакля, субботник, генеральная уборка, командные соревнования). Если учитель использует на уроке групповые формы работы, то Саша просто наблюдает за деятельностью ребят группы, не оказывает им помощь.
Педагог формулирует проблему задачи: в чём причина такого поведения Саши? Какие условия будут в большей степени способствовать воспитанию чувства коллективизма, желания оказывать помощь другим ребятам?»
Дата добавления: 2015-02-16; просмотров: 157 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |