Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Возникновение педагогических задач и их структура

Поня­тие «педагогическая задача» исследуется в работах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластёнина, С.Ф.Спирина, А.П.Акимовой, И.П.Подласого, Б.Т.Лихачёва, О.С.Анисимова и других.

Так Н.В.Кузьмина в одной из ранних своих работ даёт следующее определение педагогической задачи: «Творческая педагогическая задача - это проблемная ситуация, возникающая в процессе обучения или воспитания, в которой должно быть достигнуто согласование действий между преподавателем и студентом в целях формирования у последних знаний, умений и навыков.»[25]. Понятие «педагогическая задача» исследовала также А.П.Акимова. В своём диссертационном исследовании она отмечает, что «педагогическая задача есть выражение противоречия, требующего перехода системы из заданного состояния в качественно новое»[26]. В.А.Сластёнин определяет педагогическую задачу через её структурные компоненты и взаимосвязь между ними: «Под педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесённой в неё целью в связи с необходимо­стью познания и преобразования действительности»[27]. По нашему мнению, педагогическая задача – это осознанные педагогом проблема, содержащая исходные данные о состоянии конкретной педагогической системы, и цель педагогической деятельности, связанная с разрешением этой проблемы.

Н.В.Кузьмина также исследовала процесс возникнове­ния педагогической задачи и определила его следующим образом: «Задача возникает всякий раз, когда нужно перейти из одного состояния к другому. Педагогическая задача тоже возникает всякий раз тогда, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое»[28].

Но при этом не только ученик переходит на новый уровень, но и сам учитель, т.к. нельзя развивать детей, не развивая себя. Поэтому развитие ребёнка начинается с саморазвития учителя. Следует также отметить, что перевод ребёнка или учителя из одной системы обучения в другую всегда вызывает определённые трудности и проблемы, связанные с достижением более высокого уровня в новой системе. Новый уровень в новой педагогической системе возможно достичь только в процессе решения педагогических задач. Итак, решая педагогическую задачу учитель переводит ученика из одной ситуации в другую, педагогиче­ски более благополучную. Сам учитель пытается перевести себя из одного состояния профессиональной деятельности в другое, из одной педагогической системы в другую педагогическую систему, осваивая новые концепции или продуктивные технологии педагогического процесса.

Педагогическая задача, как основная единица педагогического процесса, предусматривает наличие тех же компонентов, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Обязательными компонентами являются: 1) начальное условие, которое называют исходным состоянием предмета; 2) состояние, которого нужно достичь, обозначают моделью требуемого результата.

Во всякой педагогической задаче есть начальное условие - первый компонент педагогической задачи. Он выражает исходное состояние предмета, выраженное в педагогической ситуации, которая может возникать спонтанно (внезапно) или в результате диагностики уровня развития потребностно-мотивационной или интеллектуальной сферы, либо качеств личности или системы отношений с окружающими. Со стороны педагога предполагает­ся активный анализ педагогической ситуации.

Анализ сборников педагогических задач, разделов пособий, в которых приводятся педагогические задачи (Г.А.Засобиной, Л.В.Кондрашовой, Г.Г.Петроченко, З.И.Васильевой и др.) выявил смешение понятий «педагогическая задача» и «педагогическая ситуация». В основном авторы рекомендуют в этих изданиях решать студентам педагогические задачи, предлагая на самом деле для этого педагогические ситуации. «Педагогическая задача» и «педагогическая ситуация» - это принципиально разные понятия, т.к. отражают разные реалии. Поэтому возникает необходимость чётко их разграничить.

Л.Ф.Спирин понимает педагогическую ситуацию как объективное состояние педагогической системы в определённый период времени. В результате анализа этой ситуации возникает, по мнению автора, проблема, выраженная в форме вопроса или комплекса вопросов, связанных с выяснением сущности явлений или процессов, происходящих в педагогиче­ской системе. В этом смысле и сама ситуация является проблемной[29].

Наиболее удачными, на наш взгляд, представляются отличительные признаки педагогической ситуации выделенные В.Н.Тарасовой: 1) педагогическая ситуация представляет собой лишь условие педагогической задачи, в котором обозначена проблема. Поэтому сама педагогическая ситуация ничего не решает. Она показывает обстоятельства, в которых возникла проблема. 2) Педагогическую ситуацию можно обозначить, проанализировать, из неё можно тактично или бестактно выйти, но решить педагогическую ситуацию нельзя. Решить можно только педагогическую задачу, сделав педагогическую ситуацию условием педагогической задачи[30].

Следует отметить, что «проблема» и «задача» - это также два различных понятия. Проблема (от греч. problema - задача, задание) - это осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации средствами наличного знания и опыта[31]. В отличие от педагогических задач, педагогическая проблема осознаётся как диалектическое противоречие, в котором имеют место противоположные позиции при объяснении одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними. Диалектическое противоречие внутри единого педагогического явления или процесса, «раздваивающее» его на противоположности и требующее построения теории (например, конструкции педагогической задачи), с помощью которой может быть осуществлено решение этого противоречия. Разрешение педагогических противоречий, являющихся стержнем проблемы, выступает источником развития участников педагогической системы (педагогов, учащихся).

Проблема берёт своё начало в проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это во-первых положение, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения при обстоятельствах и условиях в которых разворачивается деятельность индивида или группы; во-вторых, психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания[32]. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние каждой личности, включённой в объективную и противоречивую по своему содержанию среду.

Таким образом, проблемная педагогическая ситуация является генетиче­ски первичной по отношению к педагогическим задачам и педагогическим проблемам. Для разрешения педагогической проблемы она должна быть превращена в творческую педагогическую задачу, позволяющую проверять модели тех или иных сознательных или интуитивных решений.

Состояние объекта или субъекта, которое требуется изменить, обозначается вопросом задачи, в котором выражена суть предполагаемого поиска. Цель решения педаго­гической задачи - прогнозируемый результат. Он определяется педагогом в процессе конструирования педагогической задачи. В педагогической задаче он одноуровневый, т.к. он связан с реализацией какой-то одной из функций образовательного процесса (образовательной, воспитательной, развивающей) в соответствии с которой решалась педагогическая задача.

В каждой педагогической задаче имеется набор нескольких способов достижения результата, которые выражаются в методах, приёмах, средствах и содержании. Преподаватель по определённым критериям отбирает из них наиболее рациональные. Главными критериями при отборе являются: 1) учёт особенностей объекта проблемной ситуации (особенности обучаемого или обучаемых); 2) достижение оптимального качественного результата за минимально возможный промежуток времени; 3) минимально-возможные затраты усилий на получение качественного результата; 4) наличие обобщённых способов, которые интегрируют мелкие действия.

Отметим, что при решении педагогической задачи вполне возможно решение некоторых сопутствующих педагогических задач. Это задачи, которые учитель решает по ходу, усиливая результат в решении главной педагогической задачи. При анализе результатов педагогического процесса (реальный результат педагогической задачи) следует различать, во-первых, функциональный результат (формы и методы воспитания, обучения, развития и коррекции, которые берёт учитель на вооружение в работе с детьми). Во-вторых, сопутствующий результат (некоторые небольшие достижения или изменения, которые получает учитель при работе с детьми на пути к своему главному результату). В-третьих, психологические продукты педагогической деятельности (появление новообразований в личности ребёнка) как главный результат педагогической задачи.

Таким образом, педагогическая задача - основная единица целенаправ­ленного педагогического процесса, содержащая некоторую проблему учащихся (индивидуальную, групповую, коллективную) и целевые ориентиры, осознаваемые педагогом, которых он стремиться достичь в процессе педагогической деятельности (рис. 2).

Психическое состояние участников педагогического процесса, мотивированное на поиск совместного решения проблемы		Возникновение: 1) спонтанно (внезапно), 2) на основании диагностики
			Вопрос, направленный на поиск решения проблемы и изменение ситуации
	Педагогическая ситуация – условие: 1) исходное состояние объекта; 2) проблема; 3) организация мотивации

Рис. 2: Структура педагогической задачи

Как выше мы отмечали, существует отождествление понятий «педагогическая цель» и «педагогическая задача». Это вызвано тем, что в большинстве случаев педагогическая цель воспитания намного шире, чем цель педагогической задачи. В этом смысле «цель воспитания гуманной, образованной и духовно богатой личности, может быть рассмотрена как идеал; как общая стратегия; как задача отражения в воспитании интересов, ожиданий, стремлений различных социальных и национальных групп, наконец, как задача обеспечения развития интересов, стремлений, способностей, дарований, духовных потребностей отдельной личности»[33].

При практическом осуществлении цель, выражающая общую целеуст­ремлённость воспитания, выступает как система конкретных задач. В таком случае педагогическая цель и педагогические задачи выступают как целое и его части, как система и её компоненты. Поэтому справедливо определение: «цель воспитания - это система решаемых воспитателем задач»[34].

Таким образом, педагогическая цель в педагогическом процессе может выступать двояко: 1) как структурный элемент педагогической задачи; 2) как самостоятельная структурная единица педагогического процесса. Относи­тельно друг друга эти цели выступают как микроцель и макроцель или как цель и подцель. Задача же возникает при членении целей на подцели. В этом случае, задача - порция, часть цели. Но так как каждая задача затем ещё может быть разбита на свои составляющие, то она (задача) по отношению к своим частям становится целью.

Наиболее удачное определение педагогической цели даёт В.С.Безрукова: «Педагогическая цель - это предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействия в форме обобщённых мыслительных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса»[35]. В физиологии (Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин) имеется понятие «модель потребного будущего», которая представляет собой закодированный в мозге образ требуемого результата, который и определяет отбор целесообразных действий для его достижения.

По мнению Т.А.Ильиной, «цель воспитания всегда объективно отражает требования общества»[36].

Достижение педагогических целей с помощью решения педагогических задач демократизирует и гуманизирует образовательный и воспитательный процессы, позволяет сделать ребёнка субъектом деятельности. Для преподавателей, которые стремятся достичь педагогическую цель без помощи конструирования и решения педагогических задач с выработкой рациональных способов их решения, характерен авторитарный стиль деятельности (уровень овладения целеполаганием и целеосуществлением в профессиональной деятельности). К сожалению, большинство педагогов, ведущих учебные занятия, при прохождении определённой учебной программы по какому-то предмету ставят лишь педагогические цели, а педагогические задачи не решают, полагая, что легче объяснить новый материал и заставить его выучить. В результате дети не переводятся из одного состояния в другое, а доминирующий характер их деятельности - воспроизведение. Опыт творчества ученика и его высокие достижения в учебно-познавательной или других видах социально значимой деятельности обеспечиваются умением педагога грамотно формулировать и рационально решать педагогические задачи. Только в этом случае развиваются профессионализм и мастерство учителя и воспитателя, его готовность к инновационным преобразованиям в педагогическом процессе.