Читайте также:
|
Цели мышления. Субъектом учебной деятельности является школьник, имеющий свои цели. И если педагог не контролирует целеобразование школьника, то реальные цели могут весьма сильно отличаться от тех целей, наличие которых у ученика учитель предполагает.
Готовность к мышлению представление о собственном психическом процессе существенно влияет на реальные достижения человека (должен сам знать, что он сможет это решить). Развивающим является обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» учащегося (Л. С. Выготский). Максимальный уровень трудности, соответствующий реальным возможностям ученика («трудно, но посильно») - задания должны быть индивидуализированы-,а обучение носить максимальный развивающий эффект.
Рефлексивная регуляция. Важно, чтобы учащийся мог управлять своим мышлением, т. е. умел анализировать содержимое своего мышления и мыслительную деятельность.
Формирование системы знаний.
Критерии понимания. Мышение невозможно без знаний. Продуктивное мышление - знания должны быть организованы в систему, которая должна проектироваться исходя из целей обучения. В результате обучения должна быть сформирона картина мира, чтобы знания характеризовались мировоззрением, убеждениями ученика. Пересказ учащимся того, что было усвоено, постановка вопросов, по ответам на которые судят о понимании, системе практических заданий, которые позволят выявить, насколько понят материал.
Контроль и самоконтроль. Контроль по результату (продукту) осуществляется таким образом: выполнено задание, насколько качественно. Предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Позволяет выявить ошибочные приемы и обучить правильным.
Активность мышления. Полноценное усвоение, основанное на пониманиии, предполагает активную работу учащегося по воссозданию явления в своем сознании. Если ученик будет стремиться уловить и проследить логику изложения материала, последовательность объяснения, выделять главное, отмечать основные моменты, пытаться наметить план изложения, фиксировать выводы, связывать содержание урока с уже усвоенным, то эффективность работы безусловно повысится. Для полноценной работы необходима активность ученика, его интеллектуальная инициатива.
48. Учебная деятельность: психолого-педагогические аспекты организации. Структура
Учебная деятельность – это деятельность самого учащегося, деятельность по усвоению знаний.
Усвоение знаний – специфическая форма активности субъекта направленная на овладение социальным опытом (Рубинштейн).
Учебная деятельность – функционально обособившаяся деятельность осозноваемая во всех своих структурных компонентах (целях, мотивах, действиях) (Ляудис).
Учебная деятельность – условие развития индивидуальных способностей (Эльконин, Давыдов).
Представление об учении как деятельности предполагает выделение структуры (Рубинштенйн, Гальперин): - мотивы; - цели; - предмет деятельности – это опыт учащихся, который преобразуется путем присвоения элементов социального опыта; - продукт деятельности - усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащихся; - действие (ориентированные, исполнительские).
Предмет учебной деятельности – опыт учащихся, который приобретается в учении, путем присвоения элементов социального опыта.
Продукт учебной деятельности – изменение прежнего опыта учащихся в результате усвоенного фрагмента социального опыта.
Действия (классификация двух видов): Гальперин: учебные действиякак действия ориентации (человек должен представлять идеальный результат своих действий) и исполнительные. Ляудис: действиия исполнительные и действия контроля.
Исполнительные действия имеют уровневую организацию: Первый уровень. Действия уяснения содержания учебного. материала (преобразование внешне заданных в свои). Виды действий уяснения содержания в зависимости от наличия или отсутствия прямого сообщения научных знаний преподавателем: а) уяснение содержания знаний при наличии сообщений преподавателя; б) уяснение содержания знаний путем выведения их из общих знаний; в) уяснение содержания знаний самостоятельного поиска при наличии косвеной помощи со стороны преподавателя. Операции: а) восприятие и декодирование содержания, переработка и конспектирование содержания; б) конкретизация, выведение следствия, доказательсво позиции; в) анализ условий, поиск принципа решения, проверка найденного решения. Второй уровень. Действия отработки учебного материала. Виды по критерию произвольности или непроизвольности и наличию этапности или её отсутствие: а) отработка путем заучивания (произвольная отработка в действиях повторного порождения без этапности и интериоризации). Операции: механическая отработка, кодирование с помощью специальных знаков, представление материала в виде моделей, схем); б) отработка в упражнениях (непроизвольная отработка в действиях применения знаний без поэтапной интериоризации. Операции: выполнение заданий с использованием ошибок или неточностей в интерпритации. Заранее запрограммированные ошибки, неточности. в) поэтапная отработка (непроизвольная в действиях применения с поэтапностью интериоризации). Операции: опора на образец (безошибочное выполнение), опора на речевое сопровождениие, выполнение заданий без образца.
Контрольные действия: Первый уровень. Контроль уяснения содержания: а)контроль уяснения содержания и сообщения; б) -//- при дедуктивном выведении материала; в) -//- при самостоятельном косвенно управляемом уяснении знаний. Операции: сравнение компонентов исполнительных действий с образцами, сравнение результатов с идеалом и оценка совпадения реального хода действий с заданными, внесение коррекций в соответствии с образцом. Второй уровень. Контроль действий отработки учебного материала: а) контроль произвольной отработки материала; б) контроль непроизвольной отработки в упражнениях; в) контроль поэтапной отработки материала. Операции: сопоставление результатов с идеальным вариантом.
49. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности, виды
Педагогическая деятельность – профессиональная активность учителя, направленная на решение задач развития, обучение подрастающего поколения.
Структура педагогической деятельности: 1. Педагогические цели и задачи (общие – обучающиее, воспитательные; оперативные - обучение определяется предметом). 2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач (личность учащегося, возможности самореализации, климат, особенности общения, содержание материала). 3. анализ и оценка спланированного и реализованного (кого учить, кому, как, чему).
Способности. Модель личности учителя (Митина) А) Проектировочно-гностические способности: 1. педагогическое целеполагание – способность ставить педагогические задачи, определятьь степень важности, перестраивать на уроке в зависимости от конкретных условий. 2. Педагогическое мышление – способность к овладению способами решения педагогических задач. Б) Рефлексивно-перцептивные способности: 3. педагогическая рефлексия – способность к самоанализу, основанному на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности. 4. Педагогический такт – способность обеспечить меру воздействия, основанную на отношении к личности ребенка как главной ценности. 5. Педагогическая направленность – устойчивая доминирующая система мотивов, убеждений, склонностей, интересов, определяющая поведение, отношение к учащимся и к собственной профессии.
Продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Но не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации. Исследования А.А. Реан: не существует значимой связи между мотивацией педагога и адекватностью представлений педагога о личности учащегося. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов - даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных. Чтобы правильно понимать своих учащихся, педагогу требуются высокоразвитые рефлексивно-перцептивные способности и умения. А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы: 1) мотивы долженствования; 2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; 3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям". По характеру доминирования этих мотивов им были выдел 4 группы учителей: с преобладанием мотивов долженствования (43%); с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%); с доминированием потребности общения с детьми (11%); без ведущего мотива (7%). Последние имеют самые высокие квалификацию и авторитет.
Тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащегося. Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства.
Так, А.К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно учителям, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - учителям- либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - учителям, склонным к демократическому стилю руководства.
Л.Н. Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет следующие: материальные стимулы; побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации. Традиционно основными видами педагогической деятельности, являются преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников.
Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется: в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); характере реакций на те или иные педагогические ситуации; выборе методов обучения; подборе средств воспитания, стиле педагогического общения; реагировании на действия и поступки детей; манере поведения; предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
50. Современные системы образования в России: принципы, ведущие тенденции развития. Характеристика разного типа школ
Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Под системой общего образования понимаем совокупность учреждения дошкольного воспитания, общеобразовательные школ, школ-интернатов, детдомов, учреждения по воспитательной работы с детьми, а также все учреждения высшей школы и средне профессиональном образования.
Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно - правовых форм, типов и видов;органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Дата добавления: 2015-02-16; просмотров: 109 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |