Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Функции игры

1. Развивающая функция.

У некоторой части педагогов существует тенденция универсализации значения игры для психического развития. Поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и указать те стороны психического развития, которые развиваются преимущественно в игре.

Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»

«Познаватель­ный эгоцентризм» – т. е. господства в мышлении ребенка своей точки зрения и невозможность стать на другую позицию и признать существование других точек зрения. Преодоление этого «познавательного эгоцентризма» в дошкольном возрасте ведет к переходу мышления к более высоким формам развития.

Большое внимание исследованию этого феномена уделил Ж. Пиаже. В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже (1932) обратил вни­мание на яркое проявление эгоцентризма при решении детьми задачи Вине о трех братьях. Суть такого решения заключа­ется в том, что, правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколько братьев у кого-либо из его братьев, т. е. встать на точку зрения одного из своих братьев. Так, если в семье два брата, то на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» — ребенок правильно отвечает: «У меня один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли» — он отвечает: «У Коли нет братьев». Впоследствии этот основной симптом эгоцентризма, был получен Ж. Пиаже и его сотрудниками при решении самых разнообразных за­дач.

Отечественными исследователями было предположено, что принятие ребенком роли в игре и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую, т.е. что игра является такой деятельнос­тью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма».

Эксперимен­тальную проверку этого предположения провела В. А. Недоспасова (1972).

Эксперимент проводился по классической схеме.

Были отобраны дети (5, 6, 7 лет), у которых при решении задачи о трех бра­тьях и серии других задач, предлагавшихся сотрудниками Ж. Пиаже, а также специально сконструированных Недоспасовой, ярко обнаруживался «познавательный эгоцентризм».

Предварительно детей знакомили с отношениями внутри семьи. Для этого перед ребенком ставились три куклы, изображавшие братьев, и две куклы, изображавшие родителей. В ходе беседы с ребенком устанавливались отношения: родите­ли, сын, брат. После того как дети относительно легко ориен­тировались в родственных отношениях внутри этой кукольной семьи, родители уходили, оставались только братья или сест­ры, и начинался процесс формирования, проходивший через две фазы.

В первой фазе эксперимента ребенок при помощи экспериментатора отождествлял себя с кем-либо из братьев (сестер) и определял, кто в каждой из этих ситуаций становится его братьями. Например, если ребенок в этой ситуации становился Колей, то он должен был определить, кто у него братья, указывая на других кукол и называя их имена, а затем назвать свое имя, т. е. установить свою позицию.

Затем эксперимент проводился на условных графических обозначениях братьев. Братья обознача­лись цветными кружками, и дети, принимая роль того или ино­го брата, обводили своим цветом братьев, одновременно называя их имена.

Наконец те же действия производились в чисто вербальном плане.

Контрольные замеры, проведенные после этой фазы фор­мирования, показали, что окончательного преодоления «позна­вательного эгоцентризма» при этом не происходит. Анализ результатов этого контрольного эксперимента позволил выявить феномен, который мы назвали «последовательной центрацией». Дети связаны той позицией, которую они в каждом отдельном случае занима­ют, не предполагая одновременного наличия точек зрения дру­гих лиц и других аспектов рассматриваемого объекта или ситуа­ции. Дети не замечают, что, заняв другую позицию, они сами в глазах других участников (в нашем эксперименте — других ку­кол) стали другими, т. е. воспринимаются иначе. Будучи Колей, ребенок видит, что он стал братом для Андрея и Вити, но не видит еще того, что в качестве Андрея он стал братом других лиц, т. е. не только у него появились новые братья, но и он сам стал братом других лиц.

Установив наличие у детей «последовательной центрации», В. А. Недоспасова переходила ко второй фазе эксперимента. Ситуация восстанавливалась. Перед ребенком опять ставились три куклы. Ребенок отождествлял себя с одной из них, но теперь уже должен был называть не своих братьев, а братьев кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествил. Например, на столе перед ребенком три куклы — Саша, Костя и Ваня. Ребенку говорят: «Ты Ваня, но не говори мне, кто твои бра­тья. Это я знаю. Ты скажи мне, кто братья у Саши? У Кос­ти? Чьи братья ты и Саша? А ты и Костя?» Формирование проводилось с куклами, затем в графическом плане и, нако­нец, в чисто вербальном. Заканчивалось формирование, когда ребенок без всякой опоры, т. е. в чисто вербальном плане, производил все рассуждения, занимая условную позицию, но рассуждая при этом с точки зрения другого лица.

Приведем пример: эксперимент с Валей (5; 3). Эксп.: Пусть у нас в задаче будут три сестры. Какие, напри­мер? Назовем одну Зиной, другую Надей, третью Аней. Если ты Зина, то какие сестры будут у Ани? Валя: У Ани тогда буду я и Надя. Эксп.: Тогда какие сестры будут у Нади? Валя: Когда я Зина, у Нади я и Аня. Эксп.: А если ты Надя? Валя: Тогда у Ани я, Надя и Зина. У Зины я и Аня.

После завершения формирования в чисто вербальном плане всем детям были предложены аналогичные контрольные задания, включав­шие задачу «Три горы», задачу на опреде­ление правой и левой стороны и несколько задач, изобретенных В. А. Недоспасовой, в которых феномен «центрации» выступал очень ярко. Во всех возрастных группах все эти задачи без вся­кой помощи со стороны экспериментатора решались в 80—100% случаев, а при небольшой помощи — всеми детьми. Таким об­разом, в условиях этой экспериментальной игры удалось пре­одолеть феномен «познавательного эгоцентризма».

Конечно, в реальной действительности все происходит зна­чительно сложнее. Экспериментальное исследова­ние является только моделью действительных процессов.

Дополнительно укажем, что этот эксперимент является мо­делью не всякой ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один партнер, т. е. коллективной игры. В такой игре ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера. Ребенок обращается теперь к своему товарищу не так, как в обычной жизни, например как Коля к Ване, а в соответствии с той новой позицией, которая определена взятой им на себя ролью.

Кроме того, все предметы, которые вовлечены в игру и ко­торым приданы определенные значения с точки зрения одной роли, должны восприниматься всеми участниками игры именно в игровых значениях. Напри­мер, палочка в ру­ках у доктора является шприцом и для него, и для пациента, вставшего на его точку зрения.

В экспериментальном исследовании В. А. Недоспасовой игра предстала перед нами как деятельность, в которой происходит и познавательная и эмоциональная «децентрация» ребенка. В этом мы видим важнейшее значение игры для интеллектуаль­ного развития. Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные опера­ции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ре­бенка в отношении к окружающему миру и формируется са­мый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Имен­но это изменение и открывает возможность и путь для перехо­да мышления на новый уровень и формирования новых интел­лектуальных операций.