Читайте также:
|
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов производственных умений и норм социального поведения» выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте». Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на разных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа осталась социальным институтом, назначение которого — передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности учителей и педагогов.
Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа или майевтика; работа в мастерских, где основным было участие ученика в технологическом процессе; вербальное наставление. Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги.
Предметное содержание педагогической деятельности
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.
Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ, совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося, тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.
Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
«I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;
II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса
IV — (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом.
V — (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии;
Одним из важнейших компонентов ПД явл-ся ее мотивация. Это внешние мотивы и внутренние мотивы. Вместе с тем в ПД как специфической форме взаимодействиия взрослого и ребёнка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти.
В трактовке ПД (Кузьмина, Богословский) все педагогические ф-ии разделяютсся на 2 гр.
- целеполагающие( ориентац-ая, развив-ая, мобилиз-ая и инф-ая ф-ии ) Эта группа ф-ий соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникми способн-ями чел-а;
- и организационно-структурные (конструктивной, организаторской, коммуник-ой и гностич-ой ф-ий.
Так, конструктивная функция обеспечивает:
а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;
б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.
Организаторская функция реализуется через организацию:
а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся;
б) различных видов деятельности учащихся;
в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.
Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений:
а) с учащимися;
б) с другими учителями и администрацией школы.
Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:
а) содержания и способов воздействия на других людей;
б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;
в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Педагогические умения представляют совокупность различных действий учителя, кот-ые соотносятся ся с функциями ПД, выявляют индивидуально - психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-проффессиональной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, Щербаков, Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: 1) умению переносить теоретические знания на практику 2) умению находить для каждой пед. ситуации новое решение; 3) умению конструировать новые приемы для реш-я конкретной пед.ситуации.
Стили педагогического общения составляют 3 общих вида: авторитарный, демократ-ий и либерально-попуст-ий. Приведем их описание, данное А.К. Марковой.
Авторитарный стиль. Учащийся рассматривается как объект пед. воздействияя, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований. Главными методами воздействя такого учителя явл-ся приказ, поучение.
Демократ-ий стиль. Учащийся рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельноть суждений, учитывает не только успеваемость, но и личные качества учащихся. Методами воздействя явл-ся побуждене к действию, совет, просьба.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу учащимся, коллегам. Организацию и контроль д-ти учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Более детальная классификация стилей педагогического общения предложена В.А. Кан-Каликом:
— стиль увлечённости педагога совместной с учащимися творческой д-тью, что явл-ся выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;
— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми.
— стиль общения- дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля
— стиль общения -устрашение и заигрывание.
Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности на уроке предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, кот-ые выделили 4 типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя:
Эмоционально-импровизационный стиль. ориентирован на процесс обучения, объяснение нового материала строит логично, интересно, НО в у него часто отсутствует обратная связь с учащимися, т.к. он не дожидается пока они сформулируют ответ самостоятельно. Во время опроса обращается к большому числу учащихся, в основном-сильных. Недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, задает на дом; недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся; характерна интуитивность, выражается в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей д-ти на уроке.
Эмоционально-методичный стиль. ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитаетльного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью; внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его д-ти постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся; часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль. ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей, учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения; Учитель меньше говорит сам, особенно во время опроса, давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль. Ориентируясь на результаты обучения и адекватно планирует учебно-воспитательны процесс, проявляет консервативность в использовании средств и способов ПД. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочитает репродуктивную д-ть учащихся, редко проводит коллективные обсуждения. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учащихся, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым учащихся. Характерна рефлексивность.
Приведенное описание стилей преподавательской, обучающей д-ти можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.
30. Основы клинической психологии
Клиническая психология — раздел психологии, изучающий психические явления с точки зрения их взаимосвязи с болезнями. Сфера клинической психологии включает в себя диагностику психического здоровья, организацию и проведение научных исследований для понимания психофизиологических проблем и разработку, проведение и оценку психологической коррекции. Психотерапевтические методы клинической психологии:консультирование, индивидуальная психотерапия, семейная психотерапия, семейное консультирование и различные формы поддержки людей, испытывающих психологические проблемы, связанные с нарушениями физического здоровья.
Предмет клинической психологии как научно-практической дисциплины:
· Психические проявления различных расстройств.
· Роль психики в возникновении, течении и предупреждении расстройств.
· Влияние различных расстройств на психику.
· Нарушения развития психики.
· Разработка принципов и методов исследования в клинике.
· Психотерапия, проведение и разработка методов.
· Создание психологических методов воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.
Разделы клинической психологии в себя включают:
1. психология больных людей;
2. психология лечебного взаимодействия;
3. норма и патология психической деятельности;
4. психология девиантного поведения;
5. психосоматика, то есть проблемы связанные с соматическими расстройствами;
6. неврозология или причины возникновения и протекания неврозов.
Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 153 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |