Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Теории игры зарубежных исследователей

Отношение к игровой деятельности как средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим, разви­вающим и адаптирующим потенциа­лом, прошло длительную проверку временем, а «разнообразная полез­ность» самостоятельной детской игры и игр взрослых с детьми - что не одно и то же! - тщательно анализировалась в течение ряда веков.

Древние греки считали игру одним из самых главных факторов развития и совер­шенствования народа, игры в Древ­ней Греции носили характер празд­неств и национальных институтов. В Древней Греции ре­бенок сначала воспитывался в семье, а с наступлением отрочества поступал в общественную школу - палестру, где существовал своеобразный культ игры и в обучении широко использовались подвижные игры, в том числе и с раз­ными предметами (мячами, дисками, волчками и др.). Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам.

Аристотель. Семнадцатая глава седьмой книги «Политики» устанавли­вает, что «учителя должны прилагать старания к тому, чтобы рассказы и беседы, которые детям приходится слышать, служили для них образца­ми; ибо все вещи этого рода долж­ны быть таковы, чтобы могли при­водить к действиям, которые им придется выполнять впоследствии. Большинство игр и развлечений должно состоять в подражании се­рьезным делам, которые позднее наступят».

Франсуа Рабле. В двадцать второй главе первой книги «Гаргантюа» пе­речисляются различные игры, с по­мощью которых эта исполинская личность должна развиваться и, та­ким образом, занимать свой ум и упражнять свое тело. Этих игр на­считывается не менее 216. Всякая игра, по Рабле, должна выполняться добровольно, чтобы по желанию могла прекращаться.

В XVII в. Я.А. Коменский относил игру (наряду с беседами, шутками, му­зыкой и т.п.), с одной стороны, к числу развлечений, способствующих отдыху и восстанавливающих силы внешних и внутренних чувств человека. С другой – игра была включена им в число средств, которые позволяли мо­лодому поколению ярко представлять серьезные стороны жизни и этим вос­питывали у них определенные склон­ности и интересы.

Автор «Телемака» Фенелон предостерегает: «Предоставьте ре­бенку играть и соединяйте с игрою обучение так, чтобы мудрость появ­лялась перед ним лишь время от времени и с лицом веселым; осте­регайтесь утомлять его назойливой серьезностью».

В теории Ж.-Ж. Руссо «о природосообразности» воспитания и его помощи «саморазвитию», «самодеятельности» ребенка игра занимает не менее дос­тойное место, так как саморазвитие ре­бенка младшего возраста происходит именно в игровой деятельности: «За­нимается он или забавляется, то и дру­гое равнозначно для него; его игры – это его занятия, он не чувствует разни­цы между ними» Ученый настоятельно рекомендовал: «Любите детство, поощряйте его игры, его раз­влечения, прелестную непосредственность его существа... Для чего хоти­те вы наполнить горечью и болью эти – быстро проходящие первые го­ды, которые для него так же не вернутся, как и для вас?»

В Германии во второй половине XVIII в. игра занимает существенное место и в педагогической теории филантропистов. И.Б. Базедов указывает на важную роль игры не только в деле воспитания маленьких детей, но и в дальнейшем их обучении и развитии. Он советует ни в коем случае не огра­ничивать возможность детей свободно играть по их выбору в «безвредные» игры, обеспечивающие «известное развитие тела, представления в уме, упражнения, нужные для будущей ра­боты памяти» и облегчающие «усвое­ние будущих добродетелей». Среди игр, в которые наиболее охотно играют дети, педагог особо выделяет игры, «подражающие всевозможным собы­тиям и поступкам, которые всерьез доступны лишь более старшим членам семьи, но последовательность и чере­дование которых дети подмечают и могут запомнить».

С именем другого немецкого педаго­га - Ф. Фрёбеля связывается начало, с одной стороны, определенной «поэти­зации» детских игр, а с другой - их «дидактизации» и использования как вполне утилитарного педагогического инструмента. Именно этому педагогу принадлежит получившая впослед­ствии дальнейшее развитие мысль о том, что игры детей суть «почки всей будущей жизни, потому что в них раз­вивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве». «Источни­ки всего хорошего лежат в игре и исходят из нее», - настойчиво подчер­кивает Ф. Фрёбель, - сама же игра «не есть пустая забава: она имеет высо­кий смысл и глубокое значение».

Конец XIX – нач. XX вв. Почти все направления зарубежной психологии пытались так или иначе объяснить игру детей. периодом актив­ного обогащения психолого-педагоги­ческой науки не только идеями «раз­нообразной полезности» и целесооб­разности использования игры в работе с детьми, но и опытом их практическо­го воплощения.

Различные исследователи и мыслители зарубежье нагромождают одну теорию игры на другую — К. Гроос, Ф. Шиллер, Г.Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.

Особой известностью пользуется теория К. Грооса – теория упражнений или самовоспитания. Он усматривает сущность игры в тон, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основные недостатки: эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскры­вает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть; Объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту.

В. Штерн – вносит дополнения в теорию Грооса: игра – уход от давления тесного окружающего мира в мир фантазии, которым он расширяет свою жизненную сферу. Обращает внимания на роль подражания в игре, которое является следствием инстинктов.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, ко­торый в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порож­даемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отра­жением и производной стороной реальной подлинной мотивации.

Но ведь не только игра приносит удовольствие, а к тому же удовольствие от собственного действия может служить побуждением не к новым действиям, а к повторению старых.

З. Фрейд и его последователи рассматривает игру как реализацию вытесненных желаний, в игре часто разыгрывается то, что не удается реализовать в жизни. Игра – форма обхода «запретов» в обществе.

Оспаривая эту теории можно привести следующий довод: детство – период непрерывных игр, а, значит, по Фрейду, это период непрерывных психологических травм и стрессов. С этим нельзя согласиться.

Влияние З.Фрейда сказалось на понимании природы детской игры Ж. Пиаже. Его теоретическая концепция вошла в детскую психологию под названием теории двух миров. Ребенок, по мнению Ж. Пиаже живет в раздвоенном мире – в мире своих собственных грез, желаний и в мире взрослых. Игра принадлежит, с точки зрения Пиаже, собственному миру ребенка. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для малыша. Мир же взрослых – мир принуждения, мир постоянных свойств предметов, мир причинности. Ж.Пиаже считает, что в раннем детстве мир для ребенка один – это мир эго желаний, лишь затем возникает два мира – мир игры и мир реальности.

Эта теория не учитывает того факта, что мир ребенка – это, прежде всего, взрослый человек, ребенок развивается в системе отношений «ребенок – взрослый».

Все эти теории изолируют ребенка от общества, в котором он живет и частью которого является. Отношения со взрослыми согласно этим теориям якобы не имеют отношения к развитию. Они носят натуралистическую, биологизаторскую направленность.