Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Концептуальні засади побудови змісту базової освіти в західних країнах.

Учитель-практик у будь-якій країні світу на ґрунті певної дидактичної теорії, або ж інтуїтивно, спираючись на фаховий досвід, усвідомлює, що навчальний матеріал, який він викладає учням, є здебільшого надмірним за обсягом. Це стосується усіх дисциплін. але найбільше від цієї «хвороби" страждають предмети гуманітарного циклу, де критерії відбору змісту навчального матеріалу особливо важко визначити однозначно. Досвідчений вчитель добре усвідомлює логіку змісту навчального предмета і знає, який матеріал можна вилучити, не завдаючи шкоди процесу навчання. Це такий матеріал, зміст якого досить далекий від теми, що вивчається, або ж надто складний для пояснення і адекватного сприйняття учнями, позначений високим рівнем абстрактності, перевантажений фактажем. Зміст такого матеріалу важко проілюструвати, унаочнити, практично підкріпити з високим ступенем достовірності. Невідповідність навчального матеріалу віковим особливостям учнів обертається механічним, формальним його запам'ятовуванням.

То ж складається враження, що шляхом вилучення другорядного або неактуального матеріалу можна вирішити одну з найважливіших і найскладніших дидактичних проблем у світовій шкільній практиці - проблему відбору його змісту. Та багато хто із зарубіжних дидактів, зокрема автори російської дидактичної концепції змісту базової освіти, вважають такий підхід помилковим [10, 166]. На їх думку, він має половинчастий і поверховий характер. Помилка полягає у тому, що необхідно визначити не те, що потрібно вилучити із закладеного в програми матеріалу (хоч і це слід робити з огляду на необхідність перманентної модернізації змісту освіти), а те. що повинно входити в його оптимальний варіант, тобто відбирати саме необхідний матеріал, а не вилучати зайвий.

Міжнародний досвід пошуку шляхів відбору змісту навчального матеріалу свідчить про те, що в умовах надзвичайно швидкого нарощування наукового знання, спроби його скорочення є малоефективними. Місце скорочених розділів навчальних курсів відразу ж посідає новий матеріал, який швидко стає ще осяжнішим.

Зрозуміло, що це призводить до перевантаження учнів з усіма його негативними наслідками. Протиріччя між навчальним матеріалом, що ускладнюється, і реальними пізнавальними можливостями учнів стають дедалі гострішими і набувають суперечності хронічного характеру.

Залишаються також невирішеними суперечності між моністичним, одноманітним характером шкільної освіти і різноманітністю особистісних обдаровань, можливостей і потреб учнів, між однолінійністю змісту освіти і багатоманітністю культурно-історичних традицій, між завданням підготовки учнів до самостійного життя та відсутністю у випускників необхідних для цього умінь та навичок, між соціальним замовленням, цілями, змістом освіти та існуючими умовами навчання.

Укладачі програм виходять з того, що кожен учень повинен достатньою мірою оволодіти певною сукупністю необхідних сучасній людині знань, умінь і навичок. Але що вважати за необхідне? Які знання повинні стати надбанням кожної сучасної людини? Які компоненти сучасного освітнього багажу випускника школи збережуть своє значення в найближчі десятиріччя, а які незабаром стануть безнадійно застарілими? Де проходить межа між спеціалізованими знаннями і матеріалом, що належить до загальної культури? Як встановити оптимальне співвідношення у змісті середньої освіти між гуманітарним і природничими циклами предметів, між теоретичним та емпіричним матеріалом, між історією та сучасністю? Ці складні питання перебувають у фокусі теоретичних пошуків і практичних експериментів у багатьох країнах світу.

Розглядаючи проблему формування змісту сучасної шкільної освіти, необхідно визначитись з його концептуальною і генетичною природою: це категорія педагогічна чи соціальна? Дидакти вважають, що зміст освіти не копіює соціальне замовлення, але й не існує без останнього, тобто зміст освіти є, насамперед, категорією педагогічною, яка дозволяє «перекладати» його на педагогічну мову. Зміст освіти, враховуючи його соціальну сутність і педагогічну належність- можна визначити як «педагогічну модель соціального замовлення, зверненого до школи» [10, 166-167]. Це означає, то зміст освіти є важливим елементом як освіти, процесу навчання, так і суспільного знання і людської свідомості. Об'єктивно, з огляду на його освітню і соціальну значущість, зміст освіти є складовою духовної сфери людського світу, і він посідає місце в одному ряду з іншими національними багатствами, що реалізуються у матеріальному і духовному виробництві суспільства.

У педагогічній науці і практиці всі предмети, що входять до навчального плану, прийнято поділяти на два блоки - природничо-науковий та гуманітарний. Такий поділ навчальних предметів відповідає поділу наук за об'єктами вивчення, але для відбору раціональної технології навчання дидакти пропонують поділяти навчальні предмети за іншим принципом - провідної цілі навчального предмета в навчальному процесі. Такий поділ виявляє найбільш загальні і сутнісні елементи у конструюванні змісту та організації процесу навчання.

Навчальні предмети за їх провідним компонентом поділяються на три групи:

1) навчальні предмети з провідним компонентом «наукові знання» або основи наук (фізика, хімія, біологія, географія, історія, людина і суспільство та інші);

2) навчальні предмети з провідним компонентом «способи діяльності» (рідна та іноземні мови, креслення, фізкультура, трудове навчання);

3) навчальні предмети з провідним компонентом «художня (мистецтвознавча) освіта та естетичне виховання» (література, образотворче мистецтво, музика).

При об'єднанні навчальних предметів за їх провідним компонентом природничонаукові та деякі гуманітарні предмети потрапляють до одного типу навчальних предметів (наприклад, хімія та історія), оскільки при конструюванні зміст)⁷ і організації процесу навчання між ними існує більше спорідненого, аніж відмінного [22, 169].

Крім наведеного предметного блоку змісту освіти, виділяють ще блок процесуальний, який охоплює комплекс допоміжних знань, що супроводжують будь-який конкретний інформативний текст.

Зміст навчання, яким учні оволодівають у школі, є важливим компонентом їх наукового світогляду і значною мірою визначає їх ставлення до дійсності. Тому його формування повинно відповідати вимогам науковості як одному із провідних принципів добору змісту освіти з основ наук, а саме:

а) відповідати рівню сучасної науки, що означає наявність у змісті освіти ідей сучасної науки і пояснення класичної науки з точки зору сучасних ідей;

б) створювати у школярів правильні уявлення про загальні методи наукового пізнання і задля цього в зміст освіти має бути включеним спеціальний матеріал;

в) відображати найважливіші закономірності процесу пізнання, що потребує знань про механізми його розвитку та про історичність знань.

Ті чи інші наукові дисципліни відображаються у змісті відповідних навчальних предметів, оскільки їх зміст формується за рахунок основних структурних елементів відповідної науки - фактів, понять, законів, гіпотез, теорій та їх зв'язків. На шляху від «великої» науки до навчального предмета існує фільтр, який повинен пропускати тільки необхідний для реалізації педагогічних цілей навчальний матеріал.

За аналогією з технічними апаратами, він нерідко «виходить з ладу», «засмічується», тому що принцип конструювання змісту освіти передбачає значну варіативність і непередбачені складності у процесі «запозичення» наукового матеріалу до навчального предмета. До того ж фільтр майже не спрацьовує на заборону включення до навчального предмета того чи іншого наукового знання. Труднощі, які виникають у процесі конструювання змісту шкільної освіти як безпосереднього відображення в ньому науки, мають місце ще й тому, що перевага надається критеріям відбору найвищого рівня - рівня теоретичних уявлень та узагальнень, тоді ж як менш абстрактні рівні і типи викладання навчальних предметів беруться до уваги недостатньо.

У тих навчальних предметах, де провідним компонентом є «наукові знання», сукупність цих знань повинна утворювати систему із структурою адекватною структурі відповідної науки, тобто складатися з двох частин: теоретичних основ і певної сукупності фактологічних знань. На думку зарубіжних педагогів, будь-який комплекс наукових знань повинен бути викладений у певній дидактичній системі, основною характеристикою якої є цілісність. Не кожна дидактична цілісність становить наукову систему знань, але сам принцип цілісності повинен бути фундаментом при конструюванні змісту шкільних дисциплін. Особливо відчутна необхідність дотримання цього принципу у конструюванні змісту інтегрованих навчальних курсів, які потребують високого рівня міжпредметних зв'язків |10, 171).

Наступним важливим принципом відбору змісту шкільних знань є системний підхід. Школа - це діюча система, елементами якої є вчителі, учні, зміст навчання, навчальні цілі і шкільне середовище, Функціонування системи як цілого передбачає взаємоузгоджене функціонування всіх її складових у відповідності до цілей навчання. Кожна така складова, у свою чергу, утворюється з елементів відповідним чином пов'язаних між собою.

Такс розуміння змісту освіти передбачає наявність упорядкованого цілого, що складається з елементів пов'язаних між собою й іншими складовими шкільної освіти як єдиного цілого. Це означає, що зміст освіти, який бере початок із культурного життя і ним живиться, у шкільних програмах підлягає певній систематизації.

Відомий польський вчений-педагог В.Оконь вважає, що в сучасній дидактиці існує загальновизнана думка з приводу того, що системність у шкільному навчанні потребує дотримання таких вимог;

а) широкого застосування структурування у змісті навчання і процесі викладання;

б) переходу від простих систем і структур до складних, від більш конкретних до загальних і навпаки;

в) максимального врахування структур загальних для багатьох предметів навчання, або - у випадку відмови від предметної системи - для різних розділів програми навчання [30, 106]. Структурування змісту навчання базується на формуванні і систематизації структур змісту, тобто на такому його упорядкуванні, яке пов'язується з виділенням відповідних для конкретного змісту систем, а в них - підсистем і зв'язків між ними. Порівняння цих систем слугує їх упорядкуванню, при цьому визначається місце окремих систем у програмі з урахуванням сфери їх застосування і характеру взаємозв'язків їхніх складових. Одні з цих систем мають більш загальний характер і саме вони утворюють основний зміст навчання, найважливіший для розуміння всієї програми, інші, більш спеціалізовані, є доповненням і поясненням до основних розділів. Така структура складається із системи декількох порядків, яку, на думку В. Оконя, нерідко доводять у школі до крайнощів, зловживаючи надмірними подробицями матеріалу на шкоду змісту загального характеру. Саме тому проблеми структуризації та систематизації змісту шкільної освіти постають у центрі уваги спеціалістів, які розробляють шкільні програми |30, 107).

У розробку цієї проблематики значний внесок зробив американський вчений Дж. Брунер. Його ідеї істотно вплинули на розвиток стратегії формування змісту освіти не тільки у СІІІА, але й у деяких європейських країнах. Суть концепції Дж. Брунера полягає у паданні пріоритету структурі знань, а не фактів. На його думку, певна сукупність основоположних та взаємопов'язаних ідей, засвоєння структури знань полегшує сприйняття фактів, їх класифікацію та оцінку, а також сприяє переносу знань, що відкриває можливості для успішного поступального засвоєння навчального матеріалу.

Дж. Брунер у своїй праці «Процес навчання» акцентує увагу на важливості структури предмета навчання. Він наголосив па необхідності враховувати у програмах найважливіші принципи відповідної шкільному предмету науки і розкрив їх роль на прикладі уроку географії, де мова йде про визначення місцевості для великих міст Північної Америки лише за допомогою географічної карти рельєфу та розміщення мінеральних корисних копалин. У цьому та інших навчальних предметах Дж. Брунер намагався утвердити принцип такої побудови структури змісту знань, коли учні навчаються «речам взаємопов'язаним» [30, 107].

Зарубіжні педагоги загалом позитивно ставляться до ідей і рекомендацій Дж. Брунера. Натомість вони відзначають і певну слабкість його концепції, яка найбільш рельєфно виявилася у поглядах таких його послідовників, як Дж. Шваб, П- Берке, Дж. Брукс (США), Г. Пітере, П. Хорст (Англія). Падаючи важливого значення оволодінню логічними формами пізнання, вони недооцінювали при цьому саме змістовий аспект у навчанні. Не витримала перевірку практикою також ідея механічного перенесення структури науки у навчальний предмет, на чому наполягали деякі послідовники концепції Дж. Брунера. Створені за таким принципом навчальні курси хибували на ігнорування специфіки пізнавальної діяльності і пізнавальних можливостей учнів. В останні десятиріччя XX ст. педагоги різних країн почали об'єднуватися довкола ідеї дидактичної обробки новітніх наукових даних з метою їх адаптації до реальних умов шкільного навчального процесу [8, 155].

Сучасні зарубіжні педагоги розвивають концепції, які грунтуються на різних критеріях та підходах у доборі змісту знань. Лише у Німеччині існує декілька таких наукових течій. Наприклад, представники відомої «Геттінгенської школи» вбачають головний шлях розвитку освіти насамперед у вдосконаленні її змісту. Прихильники ''структурно-аналітичної дидактики" зосереджують свої зусилля на методах реалізації навчального процесу. Теоретики «кібернетичної педагогіки» виступають за широке застосування комп'ютерних технологій у реалізації змісту знань. Представники «психологічної дидактики» концентрують увагу переважно на психолого-педагогічнпх аспектах навчального процесу.

В умовах дидактичного плюралізму чимало педагогів вважає за можливе еклектично поєднувати ідеї реорганізації шкільної освіти, зокрема її змісту, з опертям на використання "традиційних та нетрадиційних концепцій". Інші ж прагнуть створити таку модель шкільної освіти, в якій будуть враховані дані суміжних з педагогікою наук, досвід експериментальних навчальних закладів [8, 38].

Попри розбіжності в існуючих сьогодні у світі моделях побудови змісту шкільної освіти (лінійна, концентрична і спіральна) більшість представників педагогічного фаху поділяють думку про те, що у цій діяльності необхідно відштовхуватись, насамперед, від принципу систематичності, взаємозв'язку як між змістом окремих предметів, так і в межах одного предмета. Лінійна структура побудови змісту утворює безперервну послідовність взаємообумовлених ланок, які учні протягом навчання у школі вивчають, як правило, тільки один раз. З концентричною структурою ми зустрічаємось у тих випадках, коли одне і те ж питання або навчальний курс викладаються двічі, або кілька разів, на поступально поглибленому рівні. Для спірального способу побудови змісту характерне поступове і безперервне розширення і поглиблення рівня опанування основних проблем учнями і, в той же час, неодноразове повернення до вивчення окремих гем.

Останній спосіб побудови змісту шкільної освіти дедалі більше привертає увагу педагогів. Його особливість полягає у тому, що учні в процесі опанування знань отримують можливість просуватися поступово від простого ознайомлення з науковими фактами до їх усвідомлення на вищих рівнях теоретичного узагальнення. Такий підхід характерний, наприклад, для реалізації навчальних планів у школах ФРН. Тут з 5-го по 10-й клас викладання навчальних предметів здійснюється за принципом систематичності побудови навчального матеріалу. Зокрема, історія вивчається у хронологічному порядку від стародавніх часів до наших днів. У старшій школі учні повертаються до матеріалу, який вже вивчався, але на більш високому рівні його узагальнення. При цьому постійно простежується зв'язок із сучасністю. Це те, що називається у західній дидактиці «проблемно-орієнтованим навчанням», тобто зв'язок із сучасністю полягає у проблемах, вирішувати які повинні самі учні, що, в свою чергу, стимулює розвиток творчого мислення [4].

Формування змісту освіти залежить не тільки від застосованих принципів дидактики, але й від постановки загальних освітніх та конкретних навчальних цілей. Наразі важливою метою природничонаукових дисциплін є формування системи наукових знань, тому що тільки на її основі можлива реалізація усіх інших навчальних завдань. Цілі навчання визначають у загальному вигляді склад змісту природничо-наукових дисциплін і можуть бути реалізовані за допомогою різних програм і підручників. Вони (цілі) визначають також і коло проблем, які постають у площині приведення шкільної природничо-наукової освіти у відповідність до досягнень «великої науки». З огляду на це однією з найважливіших дидактичних цілей є формування наукового світогляду учнів, яке включає опанування наукової картини світу, шляхів і методів наукового пізнання.

Визначення основних орієнтирів змісту суспільствознавчої освіти відрізняється від природничо-наукової різноманітнішим характером знань. Суспільствознавча картина світу включає систему знань з багатьох наукових дисциплін, що відображаються у змісті шкільних предметів та окремих навчальних курсів, які мають специфічні завдання і цілі. І в цьому випадку саме освітні цілі спрямовують зміст навчальних дисциплін. Покажемо це на прикладі викладання суспільствознавства у зарубіжній школі. Проблема відбору змісту суспільствознавства за рубежем набуває важливого значення у зв'язку з надзвичайною тематичною строкатістю відповідних навчальних курсів, які можуть стосуватися багато чого - від типів цивілізацій до поведінки за столом. За таких обставин одним з основних критеріїв відбору змісту знань суспільствознавчих дисциплін виступають цілі освіти, які у різних країнах тлумачаться по-різному. В деяких країнах при визначенні цілей освіти педагогічні фахівці спираються переважно на індивідуалістичні теорії, автори яких беруть за основу інтереси окремих індивідів з певним набором природних задатків та цілеорієнтованою раціональністю, а в інших - на колективістські теорії, які розглядають людину у нерозривному зв'язку із суспільством. Разом з тим абсолютизація котрогось одного із цих підходів призводить на практиці до негативних наслідків. То ж не дивно, що останнім часом дедалі виразнішою стає тенденція гармонізувати вплив зазначених наукових шкіл на формування змісту освіти, а у практичній площині виявляється прагнення однаковою мірою йти і «від особистості», і «від суспільства» [20, 14].

Досвід провідних країн Заходу свідчить про їх орієнтацію саме на такий синтезований підхід у визначенні цілей освіти. В цих країнах шкільна освіта спрямована не тільки на озброєння учнів базовими знаннями, але й на розвиток таких особистісних якостей, які сприяють соціальній адаптації, міжособистісному спілкуванню, зростанню соціальної компетентності молоді. На перший план висуваються універсальні, фундаментальні цінності західної цивілізації - вільний розвиток особистості, утвердження неповторної індивідуальності кожної людини, розвиток критичного мислення і здатності приймати самостійні рішення.

Разом з тим, у суспільствах західного зразка посилюється й тенденція до утвердження цінностей корпоративності і соціального співробітництва, відповідального використання свободи; проголошуються принципи виховання молоді в дусі миру і взаєморозуміння між народами, культурної терпимості, політичного і світоглядного плюралізму. Як наслідок, структура базової шкільної освіти розширюється за рахунок впровадження нових навчальних суспільствознавчих курсів відповідного змісту,

Ось, наприклад, як сформульовані цілі суспільствознавчої освіти у США:

- розвиток «Я» особистості, розуміння учнем себе, своїх можливостей, почуття впевненості у собі, уміння легко адаптуватися до змін у житті;

- озброєння базовими знаннями, особливо мовними та обчислювальними павичками;

- розвиток інтересу до безперервної освіти і вміння набувати знання самостійно;

- екологічна освіта і виховання;

- розвиток мислення та вміння приймати самостійні рішення:

- підготовка до майбутньої професійної діяльності, кар'єри та сімейного життя;

- естетичне і моральне виховання, розвиток умінь раціонально використовувати дозвілля;

- розвиток громадянської відповідальності, поваги до закону і влади, розуміння соціально-економічної і політичної системи держави;

- оволодіння комунікативними павичками, розвиток духу взаємопорозуміння та співробітництва [5, 15].

Багато в чому схожі позиції у визначенні цілей такої освіти зустрічаємо і у ФРН. Це, зокрема, такі орієнтири:

- забезпечити набуття учнями вмінь і навичок, необхідних для вільного розвитку особистості, для успіху у трудовій діяльності і для оцінки складних взаємозалежних соціальних факторів;

сформувати вміння мислити незалежно і діяти на свою власну відповідальність;

- виховувати молодь у дусі відповідального використання свободи, толерантності, любові до миру, поваги до інших людей;

- розвивати бажання і вміння вчитися і працювати самостійно та в колективі, бути незалежним і навчитися розвивати ці вміння після закінчення шкільної освіти [5, 15]. А ось англійське суспільство чекає від школи виконання трьох найголовніших завдань:

- Трансляція культурного досвіду. Школи повинні передати новому поколінню ті елементи культури, які визнаються цінними. Зміст освіти умовно поділено на навчальні предмети, що відображають ті «форми знань», які акумулюють у собі «мудрість попередніх поколінь - краще з усього, про що думали, говорили і що робили ті, хто жив до нас».

- Соціалізація. Школи повинні надавати учням корисні моделі (норми) поведінки і цінності, що стоять за ними, а також розуміння завдань, вмінь і знань, необхідних для виконання соціальних ролей, які їм належить виконувати - спочатку дітьми, потім підлітками і дорослими.

- Підготовка до професії. Школа повинна давати підростаючому поколінню як загальні, так і професійні знання і вміння, пов'язані з їх майбутньою роботою [37, 51-52].

Наявність у цілях суспільствознавчої шкільної освіти зарубіжних країн як соціально-адаптивних, колективістських, так і особистісно-орієнтованих спрямувань можна розглядати як вияв загальної тенденції у розвитку змісту сучасної освіти. Однак співвідношення цих провідних векторів відрізняється в різних країнах в залежності від соціокультурних умов, державної політики, освітніх традицій тощо.

Отже, сучасне шкільне суспільствознавство теж не може обмежуватись традиційною проблематикою, яка охоплює знання про суспільство загалом, про взаємозв'язки різних сфер суспільного життя, про соціальні інститути, економічні системи і політичні режими. Об'єктом розгляду має стати і найближче соціальне середовище: структура первинних колективів і відносини в них, механізми соціалізації, комунікативні якості особистості та шляхи їх розвитку, засоби засвоєння індивідом соціальних норм і цінностей, характер та особливості міжособистісних стосунків [20, 14].

Важливого значення розвиткові сучасної шкільної суспільствознавчої освіти надають російські, педагоги, які з урахуванням світового досвіду визначили головні її змістові блоки, кожний з яких передбачає результат, що прогнозується в оволодінні конкретними знаннями, способами діяльності, а також формування певних ціннісних орієнтирів.

Розроблені російськими педагогами цілі можуть слугувати орієнтиром як для відбору змісту з шкільного суспільствознавства, так і інших суміжних навчальних курсів. В останньому випадку необхідно акцентувати увагу на тому чи іншому цільовому аспектові, тобто група стратегічних цілей стає провідною, інші ж набувають підрядного характеру або не висуваються зовсім в залежності від місця навчального курсу у системі суспільствознавчої підготовки школярів. На основі таких цілей формується система суспільствознавчих знань, яка складається з понять, ідей, принципів, теорій і певного набору умінь [20, 17-18].

І дедалі більше зарубіжних педагогів схиляються до думки про те, що одним із основних показників ефективності процесу навчання, одним із засобів оптимальної побудови змісту освіти є саме розробка конкретних навчальних цілей. Ця проблема однак тривалий час не знаходила адекватного вирішення. Перші результати застосування таксономії! цілей (наприклад, Б-Блума, Р. Мейджера) були невисокими через велику кількість цілей, що робило їх дотримання важким, формальним і неефективним. Сьогодні загальним визнанням користується ідея розподілу навчальних цілей на інструктивні та експресивні. Перші показують приблизні результати діяльності учнів на певному етапі навчального процесу. Натомість експресивні цілі не фіксують вид діяльності, яким повинен оволодіти учень у ході навчання, а лише окреслюють ситуацію, в якій учні повинні працювати, або проблему, яку вони будуть вирішувати, але не конкретний результат. Експресивна ціль начебто запрошує і вчителя, і учня до дослідження найважливіших питань, вона запрошує учня до діяльності, а не передбачає конкретно, що він повинен робити, як це, скажімо, притаманно інструктивним цілям.

Розподіл цілей на інструктивні та експресивні дозволяє точніше визначити їх «адресат» у змісті освіти: перші частіте застосовуються в процесі викладання дисциплін, провідним компонентом яких є знання, а другі - до предметів, провідним компонентом яких є образне бачення та перетворення світу. Відмова від жорсткої запрограмованості навчальних цілей дозволяє рухатись від необхідної у навчальному процесі репродуктивності до творчості, дозволяє повніше враховувати індивідуальність учня, активізувати його пізнавальну позицію |4].

Формування, добір змісту освіти обумовлюється не тільки навчальними цілями та вимогами науковості, але й педагогічними концепціями та теоріями відбору змісту освіти, які виробила світова дидактична думка протягом століть. Серед численних теоретичних обґрунтувань процесу відбору змісту навчання зарубіжні педагогії виділяють концепції дидактичного матеріалізму, дидактичного формалізму, дидактичного утилітаризму, структуралізму, екземпляризму, функціонального матеріалізму і теорію дидактичного програмування.

Утилітаристська концепція відбору і систематизації змісту освіти пов'язана з ім'ям видатного американського педагога Дж. Дьюї, який розумів освіту як безперервний процес ”реконструкції досвіду». Процес і мета освіти, на його думку, становлять одне і те ж саме, а це означає, що джерело зв'язку між навчальним змістом окремих предметів треба бачити не в них самих, а в індивідуальній і суспільній діяльності учня. Реконструкцію соціального досвіду він вважав основним критерієм, яким слід керуватися при визначенні змісту навчання.

Спираючись на ці положення, Дж. Дьюї та його численні послідовники розробили конкретні принципи побудови програм шкільного навчання, а саме:

- принцип проблемного підходу до конструювання змісту навчання, який передбачає його побудову у вигляді міждисциплінарних систем знань, засвоєння яких потребує від учнів комплексних зусиль;

- принцип формування практичних умінь у ході вирішення конкретних проблем (на противагу традиційній школі, де засвоєння знань відбувалося шляхом більш-менш механічних вправ);

- принцип поєднання навчання з грою і навіть цілеспрямованого включення у роботу з учнями елементів гри у тих випадках, коли навчання і гра функціонально пов'язані з цілями навчання та виховання;

- принцип активізації діяльності учнів, що підкреслює необхідність самостійності учнів у процесі набуття знань і умінь, коли це є можливим і виправданим з педагогічної точки зору;

- принцип залучення дітей і молоді до життя їх соціального оточення, частиною якого вони є [17, 100-102].

Дидактичний утилітаризм здійснив значний вплив не тільки на зміст освіти, але й на всю організацію навчального процесу в американській школі. У відповідності до його положень учням надавалась максимальна свобода у виборі навчальних предметів, навчально-виховна робота пристосовувалась до запитів учнів, школа ставала місцем суспільного життя, а навчальні програми чимдалі більше відображали особисті інтереси учнів. Однак утилітаристський принцип відбору змісту навчального матеріалу і усієї організації навчально-виховного пронесу також не витримав перевірки часом. Практична реалізація основних положень утилітаристської теорії Дж.Дьюї та його послідовників стикнулась в останні десятиріччя з гострою критикою з боку американських педагогів на тлі значного зниження рівня якості освіти у США, а також з причин посилення суб'єктивних критеріїв підбору змісту шкільної освіти.

Екземплярна теорія відбору і побудови змісту навчання була розроблена у середині XX сторіччя німецьким дидактом Гансом Шейєрлем. Г. Шейєрльта його послідовники виходять із нагальної навчальної необхідності скорочувати обсяг програмних знань, не завдаючи при цьому щонайменшої шкоди формуванню наукового світогляду в учнів.

Щоб уникнути протиріччя, яке тут об'єктивно виникає, автори пропонують два можливих шляхи його подолання. Перший з них - так звана концепція парадигмального навчання (від грецького раradigmа - «приклад», «взірець»). У відповідності до цієї концепції навчальний матеріал, що стосується, наприклад, історії середньовіччя, слід подавати у програмі не стільки систематично, скільки «фокусно». Наприклад, усе багатство матеріалу із середньовіччя можна охопити усього 10-12 темами, кожна з яких висвітлює типові події епохи, про яку йдеться. Учень повинен дізнатися рівно стільки, скільки необхідно для того, щоб він зумів створити для себе уяву про неповторні особливості середніх віків, їх сутність, що дозволило б йому відрізнити цей період від інших історичних епох. Такий підхід робить необов'язковим дотримання хронологічної послідовності і надає вчителю свободу вибору навчальних тем з-поміж багатьох інших, що увійшли до програми.

Інший цілях передбачає екземплярну побудову змісту («острівків», «шматків»). Згідно з цим принципом замість традиційного передавання учням знань у вигляді безперервного викладу матеріалу пропонується оперувати «тематичними прикладами» за умови, що кожний такий приклад є репрезентативним для теми, що вивчається. Мова йде про те, щоб учень, який оволодів фундаментальними знаннями стосовно прикладу, що розглядається, зумів на цій основі дати характеристику всім іншим аналогічним об'єктам вивчення.

Деякі розробники навчальних програм і підручників вважають такий підхід досить привабливим. На їх думку, він виявляється корисним при конструюванні програм з тих предметів, зміст яких може бути реалізований на прикладі окремих тем, наприклад, історії та інших суспільствознавчих дисциплін. Інші педагоги вважають, що цей метод суперечить принципу систематичної побудови змісту навчального матеріалу, що унеможливлює його застосування для предметів з лінійною дидактичною структурою, наприклад, для математики.

У західноєвропейській дидактиці, зокрема у ФРН, розроблено способи організації навчального матеріалу, побудованого з опертям на екземплярний принцип. У цьому випадку відбір та структу-рування змісту навчальних предметів здійснюється стосовно тих навчальних проблем, вагомість і значущість яких визначається у відповідності до основних дидактичних вимог та критеріїв. У процесі розробки цієї теорії були визначені два інваріантні компоненти змісту навчальних програм - «простір і час» та «людина на землі» - які стали засадовими для багатьох навчальних предметів, але найповніше враховуються в програмному забезпеченні природничонаукових та гуманітарних дисциплін, зокрема історії та географії.

Найважливішим чинником відбору змісту освіти німецькі дидакти вважають навчальні цілі. У ФРН всі навчальні цілі зведені у чітку систему. Глобальним цілям підпорядковуються загальні, потім предметно-специфічні і оперативні дидактичні цілі. При цьому формулювання навчальних цілей включає, в себе і поняття «кваліфікація», тобто ті якості особистості, які повинні бути сформовані в результаті досягнення поставлених дидактичних цілей.

Одним із визначальних чинників відбору змісту освіти західні педагоги вважають критерії, розробці яких надається значна увага, позаяк спроби визначити зміст освіти на основі лише навчальних цілей виявилися невдалими. Західні педагоги виділяють кілька груп таких критеріїв. При цьому особлива увага звертається на необхідність узгоджувати зміст освіти, рівень його складності з віковими особливостями того учнівського контингенту, для якого він призначається. Особливе значення надається також розробці критеріїв визначення обсягу змісту шкільної освіти в цілому і змісту окремих навчальних предметів та тем.

Німецькі дидакти, наприклад, при визначенні критеріїв обсягу навчального матеріалу, нерідко йдуть шляхом його мінімізації. Їх незаперечним досягненням є розробка екземплярного принципу відбору змісту знань. Цей принцип посідає сьогодні в німецькій дидактиці провідне місце і є за своїм значенням ширшим, аніж просто критерій, оскільки визначає не тільки відбір, але й структурування змісту освіти. Один із засновників цього принципу німецький дидакт М.Вагенштейн висунув тезу про те, що навчальний матеріал може вважатися екземплярним тільки тоді, коли він дає можливість учням опановувати універсум духовного світу на окремих, найбільш характерних прикладах.

Під прикладами прихильники екземпляризму розуміють теми і підтеми навчальних предметів, сформульованих проблемно. Для екземпляріюго навчання ці теми відбираються і формулюються таким чином, щоб охопити, насамперед, інваріантні знання. «Приклади». сформульовані проблемно, не тільки структурують зміст освіти, але й виє-гупають у якості інструмента для самостійної роботи учнів.

Можливість реалізації цих дидактичних вимог покажемо на прикладі вивчення учнями німецької гімназії однієї з історичних тем. Отже:

Часові рамки і еволюція античних середземноморських культур (8 - 12 годин).

На прикладі цієї навчальної теми видно, як враховуються міжпредметні зв'язки. Для усвідомлення і досягнення навчальних цілей учням необхідно володіти основами знань з історії релігій; розуміти відмінності ісламу, католицизму, православ'я; знати особливості природного ландшафту Середземномор'я; усвідомлювати, який вплив здійснюють природні умови на спосіб життя людей; знати межу розповсюдження трьох античних культур з точки зору геогра4"іічного та етнічного простору. Крім того, досягнення поставлених навчальних цілей щодо цієї теми передбачає знання учнями основ історичного розвитку різних народів. Зазначена навчальна тема побудована таким чином, щоб поєднати розрізнені знання, активізувати думку учнів до аналізу, співставлення і узагальнення попередньо отриманих знань. На цьому прикладі видно, що відбір змісту навчальної теми здійснено, насамперед, з метою надання учням інваріантних знань як основи формування у них узагальнених прийомів оволодіння навчальним матеріалом у розширеному контексті.

Прихильники екземпляризму вважають, що найефективніше його можна використовувати для відбору змісту освіти у старшій школі з тим, щоб піднести учнів на більш високий рівень його усвідомлення і засвоєння, розвинути в них аналітичне мислення, навчити користуватися узагальненими прийомами для розв'язання конкретних завдань, а також збудити їхній пізнавальний інтерес [4].

Теорія дидактичного програмування виникла в середині XX сторіччя як необхідне обгрунтування програмованого навчання і характерної для нього побудови навчального матеріалу. Ця теорія є спробою відповісти не стільки на питання, чому вчити на певних станах навчально-виховного процесу, а як це робити найбільш оптимально. Прихильники цієї теорії приділяють особливу увагу ретельному аналізу навчального матеріалу з точки зору виокремлення його змістових компонентів та існуючих між ними зв'язків.

У провідних країнах Заходу досить поширені підручники і посібники з різних навчальних дисциплін, які побудовані за принципом програмованого навчання. Їх автори керуються такими найважливішими теоретичними положеннями:

- чітке і конкретне визначення цілей програмованого тексту (найкраще у категоріях дій і результатів) є головною умовою його дидактичної ефективності;

- програмований матеріал слід поділити на пов'язані між собою дії і результати, враховуючи змістові та логічні зв'язки між кожною парою відповідних одне одному дій і результатів;

- всі дії типу «відповідь», які виконуються учнями у ході вивчення програмованого тексту, повинні бути доступними спостереженню зовні;

- зв'язки, які формуються в учнів у процесі навчання, повинні мати двосторонній характер;

- характеризуючи будь-який предмет (явище, процес або події), потрібно, перш за все, визначити клас, елементом якого є предмет, і тільки після цього вказати на його ознаки;

- навчальний матеріал слід закріплювати різними способами;

- враховуючи характерні особливості окремих тем, необхідно користуватися дедуктивним та індуктивним методами, не надаючи переваги жодному з них:

- у навчальному матеріалі, який учні повинні вивчити, слід виділити принципові питання (основні поняття, закони, теореми, принципи, правила), а також ретельно проаналізувати логічні та змістові зв'язки, що існують між ними, опісля до кожного із запропонованих запитань необхідно добрати типові приклади.

- кожний новий термін, закон, принцип і т.д. необхідно подавати багаторазово у різних контекстах, щоб учні змогли краще зрозуміти їх зміст та надійно його засвоїти [17, 109-113].

Ми зупинились на огляді тільки деяких найвідоміших концепцій і теорій відбору змісту освіти, що застосовуються у світовій практиці формування навчальних планів, програм і підручників. Безперечно, що у кожній з цих теорій і концепцій існують свої позитивні сторони. Енциклопедизм плідний з точки зору адекватної оцінки знань, якими оволодівають учні у процесі навчання, формалізм дійсно сприяє вмінню мислити, а утилітаризм - набуттю практичних вмінь і навичок. Зарубіжні педагоги продовжують пошуки у напрямі подолання однобічного характеру цих теорій і прагнуть досягти цього шляхом інтеграції позитивних здобутків різних наукових шкіл. Метою оптимального добору змісту освіти є віднайдення такої структури знань, яка забезпечувала б усвідомлення учнями необхідності пізнання світу і пракгичного його перетворення. Теорія функціонального матеріалізму, заснована па близьких за своєю суттю принципах, передбачає оволодіння учнями як «матерією» знань про природу, суспільство, техніку і мистецтво. так і «функцією» знань, тобто оперування ними у процесі мислення та практичної діяльності [30, 110].

Про створення такої теорії говорити ще зарано, але зусилля педагогів спрямовуються на опрацювання та вирішення її головних проблем - актуалізацію міжпредметних зв'язків у формуванні змісту освіти та обґрунтування закономірностей побудови інтегрованих навчальних курсів, стандартизацію освіти та теоретичну розробку навчальних планів і програм, визначення джерел змісту освіти тощо. Все це покликано прискорити створення фундаментальної дидактичної теорії змісту шкільної освіти.

Складовою частиною теорії і практики формування змісту освіти в країнах Заходу є його оцінка, яка стала перманентною функцією управлінських органів освіти та шкільних педагогічних колективів і предметом постійних наукових досліджень. До участі в оцінюванні якості змісту шкільної освіти залучається широкий загал громадян, однак провідна роль щодо цього відводиться педагогічним фахівцям.

Критику сучасного стану змісту шкільних програм, їх невідповідності об'єктивним вимогам розвитку суспільства можна почути сьогодні у будь-якій країні. Одні педагоги вважають, що навчальні плани і програми не мають під собою надійної науково-методологічної основи і тому не можуть репрезентувати об'єктивну картину світ/ та закономірності його розвитку, інші критикують існуючі навчальні програми за їх інтуїтивно-емпіричний характер, за ігнорування новітніх наукових даних педагогіки і психології, або ж вимушені констатувати відсутність такої концепції загальної освіти, яка б відповідала сучасним політичним та педагогічним реаліям. Американські діячі освіти відверто порівнюють шкільні програми із таким собі кафе, де «... закуску і десерт видають за основні блюда» [8, 143].

У констатації недоліків, пов'язаних із формуванням змісту освіти, західні педагоги виявляють певну солідарність. Разом з тим довкола рекомендацій, спрямованих на їх подолання, відбуваються досить гострі дискусії, що свідчить про динаміку педагогічної думки у напрямі пошуку такої педагогічної платформи, яка б об'єднала опонентів. Наближенню до цієї мети може посприяти вирішення проблеми міжпредметпих зв'язків як запоруки формування в учнів цілісного наукового світогляду, усвідомлення ними ролі та місця різних наук у процесі пізнання. Адже знання учнів з того чи іншого предмета стають ґрунтовнішими і осмисленішими, якщо сприймаються ними як необхідні для вивчення інших шкільних дисциплін. Міжпредметні зв'язки все більше розглядаються як шлях до побудови цілісної системи навчання в основній школі і сьогодні у багатьох країнах світу педагоги докладають зусиль, щоб створити таку систему.

Наразі французький педагог М. Девелей вважає, що існуюча предметна побудова шкільного навчання створює небезпеку ізоляції у свідомості учня знань з різних навчальних дисциплін у той час, як в дійсності вони органічно взаємопов'язані, тим більше, що різні науки досить часто використовують одні й ті ж самі методи дослідження. Тому, на його думку, поняття «шкільна дисципліна» повинно поступитися місцем поняттю «навчальне поле» [25, 108].

Його співвітчизник ф. Леопард робить спробу сформулювати певні дидактичні принципи, які, на його думку, могли б бути взяті за основу відбору та конструювання змісту шкільної освіти і здатні забезпечити ефективність засвоєння учнями програмних знань. А саме:

- необхідно здійснювати такий відбір змісту навчального матеріалу, який би гарантував розвиток аналітичних здібностей і вмінь на кожному віковому етапі розвитку дитини;

- для розвитку аналітичного мислення учнів необхідно формувати в них цілісне сприйняття об'єктів і явищ, виділяти їх складові елементи, встановлювати внутрішні та зовнішні взаємозв'язки між ними;

- учень має бути залучений у різні види діяльності - пізнавальну, комунікативну, дослідницьку;

- у відборі навчального матеріалу потрібно дотримуватись системного підходу, що дозволяє звільнити навчальні курси віл другорядного матеріалу, надмірної деталізації та складності;

- для ефективного засвоєння учнями навчального матеріалу важливо застосовувати адекватні педагогічні технології і методи навчання [25, 108].

Дослідження М. Дсвелея. Ф. Леонарда, як і багатьох інших зарубіжних педагогів, не претендують на повноту розробки проблеми відбору змісту освіти і стосуються переважно програм для певних типів навчальних закладів. Однак ці педагогічні ідеї справляють значний вплив на рішення національних комісій і комітетів з перегляду змісту навчальних предметів, програм і підручників. Такі комісії створені у багатьох країнах.

Визначення та реалізація національних освітніх стандартів є однією з найважливіших тенденцій сучасного розвитку шкільної освіти. Розробка державних освітніх стандартів розгорнулася на заході у 60-х роках і сьогодні вона не вважається завершеною, оскільки стандарти зазнають постійних коректив, а наукові основи стандартизації шкільних програм до цього часу не розроблені. Стандартизація освіти торкається усіх її рівнів, але найчастіше вона застосовується у формуванні змісту базової освіти. Національні освітні стандарти становлять суму чітко визначених нормативних вимог до змісту навчальних програм, тобто той обов'язковий мінімум знань і вмінь, яким повинні оволодіти учні тієї чи іншої країни.

Ставлення зарубіжних педагогів до стандартизації освіти неоднозначне. Дехто з фахівців вважає, що стандартизація, заснована на жорстких стандартах, нав'язує усім дітям єдину культурну та інтелектуальну модель без достатнього врахування їх індивідуальних особливостей. Дедалі частіше можна почути думки про те, що стандартизація змісту навчання освіти не повинна означати стандартизацію особистості учня. Наголошується на необхідності стимулювати розвиток нестандартного мислення учнів, оригінальних підходів до вирішення завдань, що постають перед ними. Отже, в освітніх стандартах доцільно фіксувати мінімально необхідні знання та вміння, зберігаючи при цьому широкий простір для варіативних навчальних програм [8, 137].

Саме цим визначається необхідність стандартизації освіти із подальшим удосконаленням систем диференційованого навчання. Проблема конструювання змісту освіти в умовах диференційованого навчання стосується, головним чином, старшої середньої школи і потребує спеціального дослідження. В цій роботі автори обмежуються розглядом змісту програм для неповної середньої освіти, яка, як правило, має уніфіковану структуру у більшості західних країн. Основні навчальні предмети у базовій або основній середній школі є обов'язковими для всіх учнів і вивчаються ними в однаковому обсязі, або ж з відносно незначними відмінностями.

Більшість дослідників проблеми змісту базової освіти одностайні у думці, що вона має бути здебільшого інваріантною. Дискусії точаться переважно довкола того, іцо потрібно розуміти під поняттям «стандарт» і «ядро». Поки що науковці не впевнені, що можна знайти одну, єдино правильну відповідь на питання про те, які знання і в якому обсязі повинні вивчати всі учні в обов'язковому порядку, як визначитись із специфікою цих знань у різних регіонах і країнах світу.

Відомий американський педагог і активний діяч нової шкільної реформи СШЛ Е. Бойєр досить широко трактує зміст базової освіти, який, на його думку, повинен включати вивчення «... взаємопов'язаних ідей, досвіду, культурних надбань людини, які е загальними для всіх і без засвоєння яких ми не можемо ефективно реалізувати свої функції в загальнолюдській сім'ї у процесі спільного життя на сучасному етапі історичного розвитку світового співтовариства» [10, ЗО]. Отже, Е- Бойєр та й інші зарубіжні педагоги під змістом базової освіти розуміють такий зміст, який необхідний учням з позицій загальнолюдських цінностей; знання, завдяки якими учнівська молодь буде здатною сформувати адекватні реальності системи моделей світу, розумітися на проблемах суспільного життя; поціновувати мистецтво; усвідомлювати права людини, роль та місце людини у світі; розуміти основи релігійних вчень; оволодівати необхідною для життя у сучасних суспільствах фаховою і життєвою компетентністю.

Вирішення проблеми структури змісту освіти передбачає визначення джерел і чинників його формування. У західній дидактиці пріоритет почергово надавався одному з трьох впливових підходів щодо розв'язання цієї проблеми: предметоцентризму (орієнтація змісту на предметну побудову відповідної галузі науки), педоцентризму (орієнтація на прагматичні інтереси учня) і соціоцентризму (орієнтація на потреби суспільства). Зважаючи на це баланс цих ідейних підвалин побудови змісту шкільної освіти завжди було важко не порушити. Ось чому сьогодні західні педагоги намагаються розробити єдину джерелознавчу основу теорії й практики формування змісту шкільної освіти. Все більше фахівців схиляються до думки про те, що джерелом змісту у кінцевому підсумку є культура, яка охоплює різні галузі знань, види діяльності людини, а також її ставлення до довкілля та інших людей.

Той факт, що коло питань, які визначають зміст загальної освіти, обмежується сферою культури, не полегшує завдання його відбору. Передати геть усе в культурі від одного покоління до іншого неможливо. В зміст освіти необхідно включати тільки найбільш значущу частину культури після ретельного визначення пріоритетності її елементів та урахування вікових можливостей учнів їх сприйняти, засвоїти і використати в цілях особистісного зростання.

Західні педагоги вважають, що розробники навчальних програм і підручників повинні дотримуватись певних пропорцій і співвідношень у тріаді: «наука - навчальний предмет - зміст освіти». Останній, як частина культури, з точки зору дидактичної доцільності, підрозділяється на навчальні предмети, що відображають, як правило, окремі сфери культури. Та сфера культури, що відображена у навчальному предметі, підлягає дидактичній обробці, найважливішим елементом якої є змістове узагальнення. У навчальний предмет не переносяться наукові факти як такі, але їх сукупність узагальнюється у певній закономірності. Такий процес змістового узагальнення дидакти називають фундаменталізацією змісту освіти. Тільки засвоївши фундаментальні змістові узагальнення, учень може починати виконувати те чи інше навчальне завдання.

Фахівці ще не дійшли однозначного визначення й самого поняття «культура», що наразі викликає труднощі у формулюванні педагогічних понять. Незаперечним залишається факт, що поняття «культура» включає матеріальний, художній та духовний компоненти. Духовний компонент як сукупність ідеалів, цінностей, вірувань, відносин між людьми, норм поведінки, етикету, характерних для конкретної нації (етносу) вважається найбільш значущим для освіти.

Не можна не відзначити, що культурологічний підхід до формування змісту освіти має загальнопедагогічну цінність як таку, що дозволяє визначати обсяг змісту загальної освіти, необхідний кожному учню, а також дає змогу розширити джерела, що живлять її зміст за рахунок включення тих необхідних елементів культури, які не знайшли відображення у традиційно існуючих предметах. Такий підхід, на думку багатьох педагогів, дозволяє уникнути перевантаження навчального плану.

Особливості економічного, політичного і культурного розвитку різних країн сучасного світу, своєрідність соціальних завдань, що стоять перед, кожною з них, визначають існуючі національні розбіжності у характері змісту базової освіти в окремих країнах. В наш час дедалі більшого значення набувають глобальні проблеми людства, що постають перед усіма державами і народами планети, відтак і перед усіма національними освітніми системами і закономірно відображаються у змісті шкільної освіти.

Світове педагогічне співтовариство усвідомлює дедалі більшою мірою необхідність формування змісту освіти з урахуванням сукупності глобальних проблем людства. Спрямованість на вирішення цих проблем становить сьогодні осердя змісту шкільної освіти, оскільки вони (проблеми) стосуються кожної людини і громадянина будь-якої країни. Сучасна людина, громадянин світу не може бути байдужою до проблем війни і миру, не може не реагувати на екологічний стан довкілля, проблеми здоров'я людей та їх соціального захисту. У більшості західних країн навчальні курси відповідного змісту стають важливим компонентом шкільної освіти.

Зміст освіти - це педагогічне адаптована частина соціального досвіду і тому він, певною мірою, виступає як штучна конструкція.

Але процес його формування має культурно-історичні витоки. Відбір змісту освіти здійснюється протягом століть і тисячоліть, він визначається вимогами конкретного суспільства, історичного часу, національними традиціями і тим, що ми називаємо менталітетом того чи іншого народу.

Думку про необхідність реформування змісту загальної освіти з метою приведення його у відповідність до об'єктивних вимог суспільства і часу поділяють педагоги усіх країн світу. І цей процес, вважають авторитетні західні фахівці, повинен здійснюватись досить обережно, еволюційно, з урахуванням історичних традицій, рівня культури, досягнень науки, а також інтересів конкретного учня. Реформування змісту освіти вузьким колом осіб і в короткий термін, як це відбувається в деяких країнах, досить рідко приводить до бажаних результатів. Отже буде не зайвим прислухатись до думки зарубіжних колег про те, що реформаторську діяльність слід здійснювати з опертям на фундаментальні наукові розробки та ґрунтовні експериментальні дослідження.