Читайте также:
|
Зазначений напрям модернізаційних зусиль полягає у вдосконаленні процесів навчання (викладання вчителями програмних знань) і учіння (опанування учнями програмних знань). Здебільшого йдеться про вдосконалення тих інструментально-методичних засобів і механізмів, які дозволяють транслювати теоретичні положення змісту знань у площину конкретних педагогічних явищ.
Диференціація обсягу і глибини надання базових знань у процесі групової або індивідуальної роботи з учнями е одним із найпоширеніших організаційних механізмів зазначеного модернізаційного напряму. Ця досить поширена у західноєвропейських країнах педагогічна практика покликана сприяти індивідуальному розвитку дітей, уможливлювати наближення і адаптацію процесу навчання до різноманітного в соціокультурному та інтелектульному плані контингенту школярів. І, хоча диференціація змісту знань набула найбільшого розвитку у післябазовій або старшій середній школі західноєвропейських країн, вона поступово поширюється і на базову освіту.
Поміж елективних навчальних курсів розрізняють серію обов'язкових предметів, серед яких необхідно учням обрати один або кілька, і необов'язкові предмети, які учні можуть обирати або відхиляти за власним бажанням. Їх кількість і специфіка відрізняються у кожній окремій країні. Загалом до варіативної частини шкільних програм можуть входити загальноосвітні навчальні курси - іноземні мови, природознавство, географія; технологічні - індустріальна або економічна технологія, робота в майстернях; предмети естетичного циклу - мистецтвознавство, живопис, музика. Останні найчастіше пропонуються учням для довільного вибору, як і заняття спортом.
До найбільш поширених шляхів покращання масової успішності учнів у західноєвропейських базових школах належать методики групової роботи з учнями. Це, зокрема, створення класів вирівнювання знань для учнів, що потребують допомоги у зв'язку з необхідністю надолуження відставання в засвоєнні програмних знань. У таких класах, як правило, працюють найкращі вчителі, психологи, профконсультанти, соціальні педагоги. Це також і організація тимчасових груп для подолання учнями відставання з окремих предметів, або ж випереджаючого їх вивчення. І, нарешті, це можуть бути індивідуальні заняття вчителів-предметників з учнями.
Значна робота в цьому напрямі провадиться, наприклад, у Франції. Групи підтримки, які організовуються у французьких школах з метою подолання учнями труднощів у вивченні окремих предметів, отримують цільове фінансування від Міністерства національної освіти. Школи, в яких діти при переході від початкової школи до середньої мають показники успішності нижчі від нормативних, отримують фінансування для додаткових групових або індивідуальних занять з учнями. Особливо це стосується таких предметів як математика і французька мова. За умови надолуження прогалин у знаннях відстаючими дітьми, кошти не відкликаються зі школи, а оплачені додаткові години використовуються для занять з інших предметів за домовленістю учнів і вчителів. Окрім того, у французьких базових школах з'явився останнім часом такий новий курс як «Навчання вчитися». На нього відводиться дві години у тижневому розкладі. Цей навчальний час присвячується формуванню в учнів навичок і умінь навчатися, віднаходити необхідну інформацію, оволодівати технологіями її оцінки та використання [19,181].
Цікавими є заходи, спрямовані на підвищення ефективності та продуктивності навчального процесу у норвезькій середній школі-Внаслідок останньої за часом освітньої реформи в Норвегії зміст базової освіти було згруповано у трирічні блоки для перших-третіх, четвертих-шостих і сьомих - дев'ятих класів. Такому групуванню не підлягали лише програми з норвезької та англійської мов, а також з математики. Здійснені заходи у систематизації базових знань, на думку норвезьких педагогів, мають забезпечити неперервний і поступальний розвиток дітей, допоможуть їм осягнути логіку розвитку дисциплінарних знань [6, 121.
Окрім того, у тій же норвезькій школі спостерігаємо досить перспективне, як на нашу думку, педагогічне явище, а саме: залучення самих дітей до обговорення та затвердження змісту шкільних програм, особливо їх варіативної частини. Учнів, зокрема, залучають до планування обсягів роботи, яка повинна бути виконана в процесі опанування певним навчальним матеріалом за певний період часу. Разом з учителями обговорюються і форми та методи досягнення поставленої навчальної мети, визначаються критерії оцінювання очікуваних результатів як для окремих учнів, так і для всього класу [6, 159].
У ході останньої за часом реформи середньої освіти в Голландії також було приділено значну увагу організаційним і методичним питанням підвищення ефективності процесу навчання у базовій школі. Усі залучені під час реформи педагогічні засоби спрямовані передовсім на те, аби забезпечити максимальну активність самих учнів у процесі навчання. Докорінно переглянуто і роль вчителя у цьому процесі. Вона здебільшого полягає тепер в організації самостійної роботи учнів, у підвищенні їх мотивації до оволодіння новими знаннями, особистої відповідальності за досягнуті результати. Першість надається індивідуальній роботі, під час якої вчитель допомагає кожному учневі віднайти власний шлях вирішення навчального завдання, здійснює своєчасний контроль за підсумками окремих етапів або кроків навчальної діяльності школяра, окреслює нові пізнавальні цілі і перспективи. Учням пропонуються завдання на тривалий термін - один-два місяці. Аби успішно виконати їх дітям необхідно оволодіти навичками планування і самостійної координації навчально-пізнавальної діяльності. Якщо виникають якісь проблеми, то учні мають змогу вирішити їх під час індивідуальних консультацій з учителями [26, 82-85].
Аналіз основних напрямів модернізації змісту базової освіти у західноєвропейській школі дає підстави для висновку про те, що модернізаційні процеси в галузі освіти у різних західноєвропейських країнах є близькими за суттю і за формою. Універсальний характер модернізаційних освітніх процесів у сьогоднішній євроспільноті знайшов своє рельєфне відображення, зокрема, у системі головних вимог щодо осучаснення французької системи освіти, окреслених Міністерством освіти цієї країни у 1989 році:
- Шкільні програми слід періодично переглядати у відповідності до досягнень у науково-технічній та соціальній галузях суспільного життя.
- З метою забезпечення синтезу знань і підвищення мотивації учнів щодо їх засвоєння, необхідно дотримуватись правильного співвідношення між навчальними предметами, враховуючи основні цілі загальноосвітньої і технологічної підготовки учнів.
- У змісті знань необхідно виділити обов'язкову частину, або суму знань, необхідну кожній людині, і варіативний компонент, мета якого - враховувати індивідуальні нахили і пізнавальні інтереси учнів.
- Там, де це необхідно і можливо, слід уникати жорсткого протиставлення теоретичного і практичного матеріалу, гуманітарних і природничих наук, інтелектуальних і фізичних вправ учнів на усіх щаблях шкільної освіти.
- Сучасні знання у жодному разі не повинні бути принесені в жертву вивченню минулого, насамперед, це стосується гуманітарних дисциплін.
- Змінювати зміст навчальних курсів можна лише після ретельної експериментальної роботи і відповідної перепідготовки вчителів.
- Не наслідуючи сліпо іноземні зразки, необхідно, однак, віднаходити перспективні ідеї в освітніх програмах зарубіжних країн, насамперед європейських. Це дало б змогу усунути застарілі елементи у системі знань, заповнити прогалини, зміцнити конкурентоспроможність французької освіти на міжнародному рівні [25,101-108].
Більшість положень цього документа не втратили своєї актуальності й досі і, значною мірою, співпадають із тими завданнями, виконанням яких опікується сьогодні педагогічна громадськість західноєвропейських країн. Що ж стосується самої Франції, то вона ще раз засвідчила цим документом свою далекоглядність і здатність визначати перспективні напрями вдосконалення національної системи освіти. Надзвичайно плідним видається, з цієї точки зору. французьке прагнення «чужому навчатись» і «свого не цуратись».
1.3. Розвиток змісту базової шкільної освіти у західно-європейських країнах в умовах інтеграційних процесів.
Сучасні західноєвропейські країни, які входять до Європейської співдружності, здійснюють активне реформування своїх освітніх систем з метою їх взаємного зближення. За цих умов пошук єдиного змісту базової освіти постає однією з провідних проблем сьогоднішньої західноєвропейської педагогіки.
Інтеграція сучасної Європи є багатовимірним культурно-історичним процесом. Інститути освіти і виховання виконують у його здійсненні важливі завдання. Насамперед, вони забезпечують формування гуманітарних основ цього процесу. Школа, де молодь цілеспрямовано набуває не тільки знань, а й первісного досвіду суспільного життя, значною мірою обумовлює формування базових громадянських цінностей і позицій, які сприяють взаємопорозумінню та взаємодії народів, піднесенню європейської культури як багатоманітної цілісності.
Аби бути ефективним інструментом міжнародної інтеграції, національні освітні системи європейських країн мають вирішувати такі актуальні питання:
- як забезпечити усім без винятку європейцям освіту, адекватну вимогам спільного ринку праці, що формується;
- як уможливити повноцінну освіту різноманітного за соціокультурними характеристиками контингенту школярів;
- як створити освітні передумови конкурентоспроможності європейської спільноти у сучасному світі;
- як виховувати толерантність, позитивне сприйняття полікультурного середовища, сприяти розумінню різноманітності культур як плідної умови спільного поступу;
- як утвердити за освітою роль провідного агента культурної адаптації людей за умов прозорих кордонів [72, 18-19].
Зокрема, комісія з питань культурного співробітництва при Раді Європи окреслила основні напрями діяльності європейської системи освіти як чинника інтеграції. Це, по-перше, утвердження єдиного європейського стандарту базових знань і забезпечення його досягнення у всіх країнах ЄС. По-друге, формування вмінь та навичок, які дозволяли б молодим європейцям ставати активними діячами у новітньому суспільстві. По-третє, розвиток перспективних моделей освіти, які уможливлюють особистісне проникнення у світ «іншого», «інакшого», його сприйняття і прийняття з позицій гуманізму та демократизму.
Необхідність забезпечення високого рівня освіти у європейській спільноті, що формується, висуває на чільне місце саме завдання пошуку єдиних стандартів освіти, зокрема базового її рівня. І Ця вимога, зауважимо, стосується однаковою мірою як країн, що мають децентралізовані системи освіти, так і таких, освіта яких є централізованою, а отже, здавалося б, і достатньо регламентованою. Адже йдеться не просто про зведення змісту освіти до якогось єдиного знаменника, а про вдосконалення європейської системи базової освіти, піднесення її на новий, якісно вищий щабель.
Саме поняття «стандарт» походить від англійського слова «стандарт» що означає норму, зразок, мірило. Таким чином стандарти в освіті складають систему основних параметрів, які беруться за норму освіченості. В стандартах фіксуються як реально досягнуті показники освіченості, так і ті, яких планується досягти в перспективі. Отже, освітні стандарти відображають складну діалектику унормованості, усталеності та розвитку, вони мають як матеріалізовану, так і ідеальну компоненту. Остання виступає у якості цілі або мети освітнього процесу.
Ця об'єктивна складність і багатовимірність процесу стандартизації освіти породжує низку специфічних педагогічних завдань і проблем, які належить вирішити. Зауважимо, що ці проблеми мають місце не тільки у західноєвропейських розвинених країнах, а позначені глобальним характером. Російський філософ і педагог Б.С. Гершунський вважає, наприклад, що обов'язковою передумовою вироблення освітніх стандартів є врахування багатьох педагогічних та соціальних обставин. А саме:
- вищого рівня світових досягнень у розумінні таких понять, як: грамотність (загальна та функціональна), професіоналізм (з точки зору компетентної участі в певних видах діяльності з урахуванням суспільного розподілу праці); освіченість (для кожного рівня освіти), культура і мораль (як певні інтегровані якості, які характеризують ставлення людини до світу, її здатності до оцінювання та самооцінки), ментальні характеристики особистості, відповідні не тільки цінностям власного соціуму, але й загальнолюдським, цивілізаційним цінностям;
- історично обумовлених традицій та уявлень про істинні цінності освіти, що відповідають сучасному етапу суспільного розвитку, рівню сформованості суспільної свідомості, менталітету;
- прогностичне важливих параметрів результативності освіти, що відображають можливості найбільш ефективного та безболісного входження особистості не тільки в сучасні суспільні умови, але й у ймовірні умови майбутнього, адаптуватись до цих умов, діяти в них активно і творчо;
- логіки розвитку науки та техніки, технологій, яка визначає динаміку розвитку відповідних навчальних дисциплін, а отже і всі необхідні компоненти знань, вмінь, навичок, специфічних якостей і здібностей;
- соціальних аспектів функціонування особистості в системі динамічних суспільних відносин (правові, культурні, культурологічні, естетичні, екологічні та ін.);
- обмежень (матеріальних, фінансових, кадрових), які перешкоджають на даний час досягати максимально можливого та бажаного освітнього рівня і вимагають реального і конкретного рахування наявних ресурсів для забезпечення освітніх стандартів [9, 320-321].
Розглянемо конкретні шляхи та способи розв'язання деяких із цих, а також специфічних для європейської спільноти, проблем формування єдиної системи освітніх стандартів. Зазначимо при цьому, ЩО у контексті європейської освіти поняття «єдиний стандарт» безпосередньо стосується саме базової освіти, яка у більшості європейських країн здійснюється у початковій та основній середній школі (середній цикл І) і є обов'язковою, масовою та, за незначними винятками, уніфікованою. Базову освіту розглядають часто як допрофесійну, оскільки спеціалізація у змісті навчання, притаманна післябазовій освіті, розцінюється як передумова подальшої фахової орієнтації та підготовки учнів. ІІіслябазова освіта також вимагає стандартизації, але різноманітність способів її отримання, варіативність навчальних програм, наявність значної кількості спеціалізованих навчальних закладів дають скоріше підстави говорити про профільні, аніж про «єдині» освітні стандарти старшої середньої школи у європейській спільноті.
Базова освіта охоплює переважно дітей віком від шести до 14-16 років, в залежності від країни. Винятком можна вважати Німеччину, у якій базова освіта обмежується лише чотирма роками навчання, а далі школярі десяти - одинадцятирічного віку розподіляються до різних за спеціалізацією та рівнем викладання предметів типів шкіл.
Сучасні інтеграційні процеси у Європі передбачають взаємне зближення політичних, економічних, соціокультурних умов життя країн спільноти. І, оскільки освіта є задіяною у більшості цих векторів розвитку, вона, з одного боку, зазнає змін у відповідності до інтеграційного поступу, а, з другого,- надає цьому поступу активного сприяння. Як наслідок, відбувається поступове наближення самих освітніх систем за змістом та цілями їх діяльності. Об'єднання зусиль у виробленні найзагальніших засад освітньої політики супроводжується також і інтенсивним пошуком єдиного змісту освіта та обміном педагогічним досвідом щодо його впровадження.
Такі, певною мірою, зустрічні процеси в галузі реформування змісту освіти відбуваються сьогодні у європейських освітніх системах Децентралізованого та централізованого типу. У таких країнах, скажімо, як: Великобританія, Німеччина, Бельгія, Греція, Данія, Люксембург, Швеція, Швейцарія, які належать до першої групи, у реформуванні змісту освіти спостерігається підвищення освітніх вимог, пошук єдиних критеріїв добору та впровадження змісту навчальних програм; підручників, посібників тощо. Англійський вчений М. Маклін говорить з цього приводу: «Політичні вимоги Великобританії та США встановити більш високі стандарти досягнень основної маси учнів в знаннях та вміннях, необхідних для сучасних професій, підкріплюються апелюванням до вищого рівня освіти в інших країнах, таких як Японія, чи Західна Німеччина» [61, 14].
На думку англійських фахівців, в галузі управління та планування освіти традиційна практика відносно вільного добору та викладання знань у цій країні призвела до розмитості поняття обов'язкового базового змісту освіти, до вузькоспеціалізованого та прагматичного його тлумачення в окремих регіональних відділках освіти. Занепокоєння з цього приводу неодноразово висловлювались англійськими політиками, державними діячами, педагогами, починаючи ще з 70-х років минулого століття [39, 65].
Закон 1988 року, який започаткував сучасну реформу англійської школи, відобразив суспільну необхідність забезпечити єдиний загально-національний зміст обов'язкової базової освіти молоді. Було визначено одинадцять обов'язкових шкільних предметів (проти чотирьох у минулому): математика, англійська мова, іноземна мова, природознавство, історія, географія, технологія, музика, мистецтво, фізкультура, релігієзнавстао, а також унормовано рівень їх викладання у загальноосвітній школі. Спочатку уряд мав намір відвести 85% сукупного навчального часу для викладання обов'язкових предметів. Однак, далася взнаки консервативність англійських традицій (таке рішення викликало численні критичні зауваження з боку учнів, батьків, вчителів), і цей час було зменшено до 70-75%, і не безпосередньо в законі, а в рекомендаціях щодо його реалізації [62, 0].
Інша група країн - Франція, Італія, Нідерланди, освіта яких має централізований характер, намагаються стиснути розгалужену і усталену систему знань, позначену академізмом, до обов'язкового для всіх прийнятно-необхідного, з огляду на європейські вимоги, мінімуму. Ось що говориться з цього приводу, наприклад, у французькому законі 1989 року, який започаткував широкомасштабне реформування освіти на тривалий період: «Постійне збільшення обсягу знань робить безглуздим амбітне прагнення до енциклопедизму. В змісті освіти необхідно виділити обов'язкову суму знань, абсолютно необхідну кожній людині» [64, 20].
Отже, вочевидь, європейські країни як з централізованими, так і з децентралізованими системами освіти, розглядають реформування їхніх освітніх систем як необхідну умову взаємо погодження освітньої діяльності на міждержавному рівні, «Єдиний стандарт», «базове ядро знань», «загальнонаціональний освітній рівень» - ці терміни, вживані у різних європейських країнах, відображають спільну тенденцію педагогічних реформ як пошук адекватних сучасності принципів організації освіти та добору її змісту.
Головні ідеї щодо формування єдиного євростандарту в галузі освіти були окреслені резолюцією Ради Європи 1991 року стосовно перспектив розвитку європейської освіти. Ця резолюція, що має назву «Європейський простір в освіті: навчання і зміст програм», стала одним із засадових документів щодо здійснення єдиної політики у розробці та впровадженні змісту знань на Старому континенті.
Питаннями наукового забезпечення цих процесів опікується значна кількість європейських вчених. Зокрема, на думку Г.Хугхофа та Д. Макдональда, які є експертами з питань погодження єдиного європейського ядра змісту базових знань, необхідно керуватись щодо цього, насамперед, такими ідеями:
- Європа є континентом, що постійно змінюється і розвивається;
- Європа - це група країн, що співпрацюють в економічній, соціальній та культурній сферах, маючи при цьому, як спільні, так і відмінні інтереси;
- європейська інтеграція;
- спільність та різноманітність у розвитку освіти в європейських країнах;
- співробітництво Сходу та Заходу Європи;
- хороший європеєць - це хороший житель усієї планети [35, 38].
Розробка єдиних європейських стандартів освіти вимагає визначення її нових як кількісних, так і якісних показників. Кількісними показниками слугують навчальні плани освітніх закладів (curriculum), які визначають тривалість навчального року, канікулярних періодів, перелік навчальних дисциплін, розподіл навчального матеріалу за роками навчання, тижневе навантаження як сумарне, так і з кожного предмета, кількість та тривалість практикумів та ін. На базі навчальних планів складаються програми викладання з окремих дисциплін. До кількісних показників належать також і Цифрові (у відсотках) показники співвідношення предметів у шкільній програмі (найчастіше це частка гуманітарних та природничо-адатематичних дисциплін). Успішність учнів є показником, уже Освоєної частки знань і також фіксується у конкретних цифрах.
Зміст освіти детально закріплюється у шкільній літературі: підручниках, посібниках, довідниках, атласах, картах, каталогах, словниках, збірниках задач та вправ, робочих зошитах тощо.
Комп'ютерні технології дають змогу досить ефективно оперувати цими та іншими показниками і відповідно здійснювати моніторинг за кількісними параметрами змісту знань. Спеціальні експерти, які опікуються банком даних щодо змісту освіти, покликані слідкувати за тим, щоб цей зміст був адекватним, узгодженим з вимогами єдиного європейського освітнього простору і, разом з тим, мобільним. Мобільність є необхідною умовою адаптації, а також і прогнозування змісту освіти з урахуванням динаміки науково-технічних, виробничих, соціо-культурних процесів у спільноті.
Гнучкий спосіб добору та дотримання змісту знань як базової, так і всіх інших видів освіти, розглядається сьогодні і як запобіжник таких однаково небажаних явищ, як недостатність освіти та її надлишковість. Тут у нагоді стає поняття оптимальної освіти. І якщо проблема недостатності змістового наповнення шкільних програм є типовою для країн третього світу, то сучасній Європі скоріше загрожує надлишковість освіти і пов'язане з нею перевантаження учнів. У Швейцарії, наприклад, було навіть організовано виставку під назвою «Жертви стресу» і представлено дані, які свідчили про перевантаження інформацією і недостатність ігор та спорту у житті 11-15 річних дітей [14, ЗІ].
Навчальне навантаження слухачів деяких французьких ліцеїв співставив з тривалістю робочого дня на виробництві; заняття розпочинаються о восьмій ранку і після годинної перерви на обід продовжуються до шостої вечора [54, З]. А результат буває часто далеко неспівмірним тому, якого очікують батьки і діти від трудомісткої освіти. У сучасній Франції середні показники безробіття молоді віком від 16 до 25 років значно перевищують загальнонаціональні і становлять біля 15% для юнаків і 25% для дівчат [54, 4]. Причому незайнятість такої значної кількості молодих людей спричинена не недостатньою освітою та фаховою кваліфікацією, а, раділе, навпаки. Франція посідає одне з перших місць у світі за кількістю молодих людей віком від 18 до 25 років, які здобувають освіту, і, натомість, значно відстає за показниками працевлаштування цієї ж когорти населення (Див. табл. 2) [58, 35].
Таблиця 2
| країна | Німеччина | США | Італія | Франція | Іспанія | Японія |
| Здобувачі вищої освіти (від загалу випускників) у % | 44.2 | 33.7 | 50.5 | 63.2 | 54.6 | |
| Працевлаштування (від загалу випускників) у % | 55.8 | 66.3 | 49.5 | 36.8 | 45.4 |
З огляду на такі обставини зрозумілим є занепокоєння європейських фахівців якісними параметрами знань, які надаються школярам. Знання дедалі більшою мірою розглядаються як засіб набуття учнями конкретних вмінь і навичок, які забезпечать вихованцям школи гармонійне і конструктивне входження у суспільне життя. Зарубіжні фахівці вважають, зокрема, що знання, отримані в школі, повинні сприяти формуванню необхідних для сучасного європейця індивідуальних якостей: ініціативності, мобільності, відповідальності, активності, свідомості та самосвідомості, громадянськості, готовності і потреби до постійного особистісного зростання та ін. По суті, йдеться про системне та цілеспрямоване формування особистості учня та його соціалізацію.
Англійський вчений Джон Равен зазначає, наприклад, що саме від добору змісту освіти залежить сьогодні формування низки важливих особистісних, зокрема, ментальних якостей молоді, особливо це стосується базових компонент ментального досвіду людини, а саме: когнітивного досвіду - механізмів ефективної обробки інформації (понятійних структур у тому числі); метакогнітивного досвіду - механізмів автономної та самостійної регуляції роботи власного інтелекту; інтенціонального досвіду - механізмів добору індивідом таких видів розумової діяльності, які дозволяють тонко узгоджувати індивідуальні особливості інтелекту з об'єктивними вимогами довколишньої дійсності [36, 9].
Численні звертання європейських педагогів до проблеми саме якісних параметрів змісту освіти призвели до трансформації традиційних, ще донедавна, поглядів щодо цих питань у європейській спільноті. Європейські фахівці дедалі одностайніше висловлюють думку про те, що сьогодні якісна освіта не може обмежуватись лише. Набуттям умінь читати, писати, рахувати, натомість вона повинна охоплювати досить широкий спектр соціально-технологічних знань, вмінь та навичок - комп'ютерна, екологічна, політична грамотність та ін. У зв'язку із цим висловлюються побажання, а то й вимоги, включати до обов'язкового змісту освіти такі блоки знань, які стосуються охорони довкілля, антирасистського виховання, вивчення місцевих діалектів, статевого виховання, охорони здоров'я, раціонального харчування, проблем народонаселення, запобігання алкоголізму, наркоманії та інших проблем.
У сучасній Німеччині, наприклад, необхідними показниками якості освіти вважаються інтелектуальний розвиток, високий професіоналізм, здатність до неперервної освіти, вміння встановлювати наукові, економічні та культурні контакти [33]. А французький вчений Мішель Міндер зазначає з цього приводу, що в недалекому майбутньому рівень освіченості визначатиметься не тільки і не стільки грамотністю (вмінням читати і писати) і навіть не вмінням застосовувати сучасні ЕОМ та роботизовану техніку, скільки розвиненою здатністю до творчості |60, 128].
Отже, пошук єдиних європейських підходів до формування змісту освіти загалом і базової зокрема, вимагає врахування багатьох, як об'єктивних, так і суб'єктивних чинників, що впливають на цей процес. По-суті, педагоги опиняються перед необхідністю дати відповідь на досить непросте (з огляду на множину існуючих теорій знання та пізнання) питання: «Яким чином формується зміст освіти»?.
Розглянемо, насамперед, об'єктивні чинники формування сучасного змісту європейської освіти. Найвагомішими із них можна вважати: нагромаджений суспільством сукупний обсяг знань, па-явні матеріальні ресурси щодо його розповсюдження та використання, культурно-історичні традиції.
Європейська цивілізація є беззаперечним лідером сьогодення у культурно-економічному поступі. Свого часу Т. Парсонс звернув особливу увагу на три докорінні революції, які сприяли виникненню модернізаційних, тобто спрямованих на поступ, тенденцій розвитку європейської спільноти. Це, по-перше, революція промислова, по-друге, демократична, по-третє, революція в освіті. Автор також висловив припущення, що революція в освіті стала верцшинною точкою відносин між суспільством і його системою збереження та відтворення зразка, а також між суспільством і культурою [31, 1351.
Три потужні модернізаційні чинники, визначені Парсонсом, продовжують діяти у сучасній Європі і нині. До того ж їх дія не є лінійною чи сумарною, а швидше синергетичною у макровимірі суспільного розвитку. Скажімо, невпинне зростання виробничої сфери вимагає підвищення освітнього рівня громадян. Підвищення рівня освіченості сприяє розвиткові демократичних свобод. Демократія навзаєм є стимулом і базисом побудови правових держав як необхідної умови розвитку бізнесу та вільної підприємницької діяльності. Зростання матеріального базису суспільства розширює діапазон особистісного розвитку членів суспільства, їх свобод і прав, зокрема, і на якісну освіту тощо.
До найдавніших культурно-історичних традицій, які значною мірою обумовили формування сучасного європейського сукупного знання про світ та людину, можна зарахувати, насамперед, античну раціональність та антропоцентризм, християнський досвід індивідуального благочестя, привнесений протестантизмом, ідеї Просвітництва. Любов до знань як необхідної умови людського самовдосконалення була закладена іще давніми греками. Протестантське вчення, здолавши догматизм, стало своєрідним стимулом до пошуку, до оновлення знань, наполегливої праці, спрямованої на їх опанування. Просвітництво проголосило ідеалом людину, прекрасну у всіх її проявах, якою вона могла стати саме завдяки освіті.
Завдяки дії зазначених чинників була закріплена сучасна цивілізаційна особливість європейської спільноти, характерними атрибутами якої є високий рівень розвитку продуктивних сил, зорієнтованість у майбутнє, демократичні та плюралістичні засади співжиття та діяльності, прагнення зберігати і примножувати інтелектуальні та духовні цінності народів Європи. Узагальнено таке суспільство називають демократичним або відкритим.
Згідно останніх досліджень в галузі соціології змісту середньої освіти в західних країнах, натомість європейських, підходи до його формування зазнали суттєвих видозмін у контексті загального розвитку суспільства у напрямах відкритості та демократизації. Якщо елітарний та стратифікаційний принцип побудови змісту освіти у минулому сприяв, здебільшого, сепарації окремих блоків знань, посиленню їх академічності, фундаментальності (еducation in depth), то у сучасній європейській спільноті спостерігається інший процес - розгортання знання у ширину (еducation in breadth) з одночасною його спеціалізацією та інтеграцією [49, 79-84].
Необхідність надавати якісних знань дедалі більшій частині населення, спричинена швидким розвитком технологій та НТР, призвела до відходу від стратифікаційного розподілу знань у європейському освітньому просторі і зумовила перехід до принципів масовості та егалітарності у доборі змісту знань та їх викладанні. Донедавна доступ до найпрестижніших знань дещо нагадував своєрідне «посвячення» і вимагав тривалої попередньої підготовки претендентів (введення). Групи носіїв такого знання створювали елітарні групи, на зразок каст, до яких непосвяченим було дуже важко потрапити саме з причин сепарованості, жорсткої регламентованості та самодостатності розрізнених галузей знань. Красномовним прикладом захисту медичного, наприклад, знання від непосвячених були такі спеціальні його атрибути, як незвичні костюми, незрозуміла мова. Одним словом, робилося все можливе, щоб профани залишались профанами, а лікарі - лікарями [1, 145].
На рівні базової європейської освіти процес уніфікації знань та забезпечення рівного доступу до них усіх без винятку груп населення бере початок приблизно з 50-60-х років XX століття. Досягнення деяких країн у цьому напрямі є на сьогодні досить відчутними (Франція, наприклад). Багато країн перебувають на стадії активного реформування національних освітніх систем з метою їх демократизації (Італія, Німеччина).
На цьому шляху перед базовою освітою постає досить непросте завдання, а саме: не знижуючи планку навчальних вимог, не допускаючи відставання освіти від науково-технічного і суспільного прогресу, забезпечити якісне засвоєння базових знань абсолютною більшістю школярів. Об'єктивною умовою досягнення цієї мети саме і є сьогодні інтеграція знань та їх спеціалізація. Поступово долаються жорсткі бар'єри між окремими блоками знань, натомість утворюються найрізноманітніші інтегровані навчальні курси: «фі зика-хімія», «математика-інформатика», «біологія-валеологія», «трудове навчання-технологія» тощо.
Окрім того, практикується викладання спільних для низки шкільних дисциплін навчальних тем, які у Франції, наприклад, отримали назву трансверсальних або наскрізних. Міждисциплінарні індивідуальні проекти школярів стають дедалі популярнішими у європейській освіті. Внаслідок цих та інших педагогічних заходів школярі мають можливість набувати не розрізнених, слабко пов'язаних між собою знань, а цілісних і системних відомостей про людину та довколишній світ. Дедалі більшою мірою утверджується нова форма єдності і системності знань - органічна. Вона докорінно відрізняється від академічного і жорстко структурованого способу добору та викладання знань, єдність яких є здебільшого механічною.
Внутрішня або горизонтальна мобільність та відкритість системи шкільних знань у сучасних західноєвропейських країнах доповнюється її відкритістю впливам зовнішнього світу. Нові та найновітніші знання потрапляють сьогодні відносно легко до шкільних програм завдяки системі додаткових (за вибором або факультативних) спеціалізованих навчальних курсів, частина яких згодом перетворюється на обов'язкові. Але це явище є характерним здебільшого для післябазової освіти, і ми не зупинятимемось на ньому докладніше.
Розглянемо деякі й суб'єктивні чинники, які впливають на формування сучасного змісту базової європейської освіти. До таких належать, насамперед, педагогічна ідеологія, похідна від неї освітня політика і, нарешті, практично здійснювана у країнах ЄС освітня стратегія й тактика. Досить впливовою щодо вирішення питань достатності та якості шкільних знань у західноєвропейських країнах є, зокрема, громадська думка.
І, звичайно ж, провідна, експертна роль щодо вирішення проблем та перспектив розвитку базової європейської освіти належить педагогічним фахівцям безпосередньо причетним до процесів добору та реалізації змісту шкільних знань - науковцям, управлінцям у галузі освіти, вчителям, методистам тощо. Їх спільними зусиллями розроблено низку засадових принципів розвитку базової європейської освіти, які набувають інтернаціонального та глобального значення. Це, зокрема, такі принципи:
- гуманізм - забезпечення в процесі здійснення базової освіти молоді пріоритету загальнолюдських цінностей та здоров'я людини, вільного розвитку особистості;
- науковість - відповідність знань, які викладаються школярам, досягненням соціокультурного поступу людства;
- поступальність - побудова змісту освіти за наростанням складності знань, за якої нові знання здобуваються з опертям на попередньо засвоєні;
- історизм - врахування та відображення в шкільних програмах розвитку тієї чи іншої галузі науки в її історичній ретроспективі, ролі видатних вчених у науковому поступі людства;
- системність - цілісний, інтегрований підхід до викладання шкільних дисциплін, реалізація змісту базової освіти як інтегральної щодо загальної культури людства підсистеми;
- зв'язок з життям - практично виправдана доцільність та адекватність змісту шкільних знань;
- посильність - врахування у процесі навчання вікових можливостей та рівнів інтелектуальної, фізичної та психічної зрілості школярів;
- доступність - гнучка побудова навчальних програм і підручників, застосування спеціальних організаційних та методичних заходів з метою вирівнювання шансів різних за соціокультурним походженням дітей на якісну освіту.
Принагідне зазначимо, що вже сьогодні європейська школа має значні здобутки в реалізації більшості з цих принципів, хоча, звичайно, в освіті, як динамічному і рухливому суспільному інституті, важко досягти довершеності. А відтак європейські освітяни перебувають у стані постійного пошуку шляхів та засобів вдосконалення змісту освіти загалом і базової зокрема. Остання сьогодні розглядається європейцями як абсолютно необхідна передумова здійснення неперервної освіти упродовж усього життя особи.
У зв'язку із цим фахівці більшості європейських держав вважають, що до вихідних завдань і покликань основної середньої школи належать такі:
а) формувати у дітей навчальні навички та компетентність, які мають безпосереднє практичне значення і дають змогу постійно підвищувати освітній і кваліфікаційний рівень;
б) прищеплювати вміння спілкуватися на міжособистісному та груповому рівнях;
в) утверджувати звичку до критичного мислення і оцінки фактів - релігійних, національних, етнічних тощо, а також здатність до їх раціоналізації і співвіднесення з універсальними людськими цінностями;
г) навчати оперувати інформацією у різних формах;
д) розвивати глобальний спосіб мислення та суджень [63, 34].
На базову європейську освіту покладається ще одне, не менш важливе завдання, а саме: сприяти зближенню національних освітніх систем спільноти в ідейному, організаційному, змістовому плані і, таким чином, робити внесок у розбудову єдиного європейського освітнього простору. У зв'язку із цим помітними стають наголоси на таких пріоритетних напрямах модернізації її змісту, як:
- відмова від етно центризму у тлумаченні історичних та географічних фактів;
- критичність, неупередженість у викладанні програмних знань, врахування їх інтернаціонального контексту;
- об'єктивне висвітлення колоніального минулого, наголос на взаємозалежності націй і народів;
- сприяння опануванню учнями іноземних мов з перших років навчання в обов'язковій школі;
- поглиблення змісту знань з гуманітарних наук (особливо філософії і культурної антропології), які розкривають діалектику загального і часткового в суспільному житті;
- підвищення уваги до передових технологій;
- введення до шкільних програм Кодексу прав людини (концепція, історія, національний і інтернаціональний контекст, практика);
- навчання та виховання учнів у дусі непримиренності до таких явищ як сегрегація, ксенофобія, расизм та ін.;
- висвітлення найважливіших релігійних фактів і явищ, ознайомлення учнів з релігіями світу у контексті завдань їх взаємопорозуміння [63, 35].
Важливим і актуальним, з точки зору інтеграційних процесів у сучасній Європі, є впровадження та розвиток таких базових знань, які стосуються полікультурної та глобальної освіти молоді. Починаючи з 70-80-х років минулого століття, у європейських школах почали створюватися спеціальні класи для етнічних меншин. Діти молодших класів цих категорій населення навчались переважно рідною мовою. Навчальні програми для старших класів згодом також доповнилися курсами рідної мови для цієї когорти дітей. У 80-х роках до навчальних курсів вивчення рідних мов національних меншин додалося викладання низки шкільних предметів мовами меншин.
Глобальна освіта є близькою за змістом до полікультурної і має на меті сприяти взаєморозумінню між народами, пожвавлювати співробітництво між державами, долати негативні стереотипи та упередженість у стосунках між народами. На думку західноєвропейських фахівців, така освіта покликана сформувати в учнів глобальну свідомість та глобальний спосіб мислення, які базуються на усвідомленні особистої відповідальності за долю Європейського континенту і всієї планети.
Узагальнюючи, можна сказати, що добір та впровадження єдиного змісту базової європейської освіти має на меті надати майбутнім європейським громадянам адекватну цивілізаційним досягненням освітню компетентність, сформувати конкретні вміння та навички, які б забезпечили активну участь молоді у розбудові єдиного європейського дому. Показово, що з цією метою навіть в Шкільні навчальні програми вводиться обов'язковий спеціализований курс під назвою «Європейський простір». Понад те, європейські педагоги мають намір розширити до європейських масштабів міст і контекст таких шкільних дисциплін, як: література, історія, мистецтвознавство. Відомий англійський педагог Дж. Уайт зазначає з цього приводу, що дуже важливо, наприклад, щоб «... британські діти дізнавалися якомога більше про інші країни, особливо європейські - Західної та Східної Європи, ознаки спільного життя з якими стають все відчутнішими» [71, 15 З].
Підсумовуючи аналіз сучасних тенденцій розвитку змісту базової європейської освіти, можна дійти таких висновків:
1. Європейська освіта є вагомим чинником європейської інтеграції.
2. Пошук єдиного змісту освіти у європейській спільноті сприяє взаємозближенню різних за устроєм та засадами функціонування освітніх систем - централізованих і децентралізованих - і дозволяє об'єднувати зусилля щодо піднесення діяльності цих систем на новий якісний рівень.
3. Процес формування єдиного змісту освіти передбачає як стандартизацію та легітимізацію базових знань, так і їх урізноманітнення та спрямованість на перспективу розбудови європейського освітнього простору.
4. Поняття стандартизації освіти набуває конкретних смислів саме в контексті базової освіти, яка формується у сучасній Європі на принципах обов'язковості, масовості, однакової доступності для всіх категорій населення.
5. Формування змісту базової освіти, становлення єдиних освітніх стандартів залежать від досягнутого суспільством рівня знань, наявних матеріальних ресурсів та культурно-історичних традицій (об'єктивні чинники).
6. До суб'єктивних чинників формування сучасного змісту освіти у європейському просторі належать, насамперед, національна освітня політика країн ЄС, громадська думка щодо цих питань та діяльність усіх причетних до розвитку освіти осіб - управлінців, науковців, практиків.
II. Нормативно-педагогічне забезпечення змісту базової освіти в країнах Заходу
2.1. Особливості побудови навчальних планів для базових шкіл у західних країнах.
З метою одержання більш повних та конкретних уявлень про зміст шкільної освіти у західних країнах, звернімося до навчальних планів - найважливіших зразків нормативної педагогічної документації. У навчальних планах визначається набір навчальних предметів, загальна кількість часу, що відводиться на вивчення кожного з них, співвідношення між циклами навчальних дисциплін, відображаються освітні пріоритети, на які мають орієнтуватись навчальні заклади. Розробка навчальних планів у всьому світі вважається однією з найскладніших проблем педагогічної науки й практики. Диференційований характер навчання і наявність численних інтегрованих курсів у сучасній шкільній освіті значною мірою ускладнює процес побудови навчального плану.
Західні педагоги відзначають теоретичну невирішеність багатьох питань, пов'язаних із плануванням освіти. Наразі пошуки оптимальних варіантів шкільних навчальних планів продовжуються, але певні теоретичні та практичні здобутки західних фахівців у цій галузі заслуговують на увагу.
Західні педагоги трактують навчальний план значно ширше, аніж просто нормативний документ, що вміщує пояснювальну записку, перелік предметів за роками навчання, вказівку на їх послідовність та розклад у вигляді сітки годин. Навчальні плани для загальноосвітніх шкіл провідних країн світу дедалі частіше супроводжуються методичними рекомендаціями із загального планування змісту освіти, а також рекомендаціями з планування змісту окремих предметів, зауваженнями загально-теоретичного характеру, переліком кінцевих та поточних навчальних цілей, методиками оцінювання змісту навчального матеріалу, порадами щодо можливих шляхів інтеграції змісту навчання, організації основних видів пізнавальної діяльності тощо.
Позитивною та перспективною дидактичною стратегією розробки шкільних навчальних планів західні фахівці вважають дотримання принципу гнучкості. Гнучкий план дозволяє вчителю рчо використовувати навчальний час: виділяти більше годин на вчення складного матеріалу і скорочувати їх кількість тоді, коли учні легко засвоюють нові знання, викладати навчальні курси на підвищеному рівні складності у випадку, коли учні опановують їх зміст у коротший від нормативного термін, розширювати можливості вибору учнями диференційованих навчальних курсів, враховувати запити і потреби соціокультурного оточення школи тощо [II].
Практика формування навчальних планів в окремих країнах світу може бути достатньо різною, однак простежуються й спільні для низки країн тенденції вирішення цього завдання. Так, у країнах з централізованими системами освіти (Франція, Італія, Японія, а також в країнах Східної Європи) навчальні плани укладаються державними органами управління освітою і є обов'язковими для всіх шкіл. В країнах, де планування освіти здійснюють переважно місцеві органи управління освітою (США, ФРН, Великобританія), не існує єдиних, уніфікованих навчальних планів. Вони розробляються педагогічними радами навчальних закладів у відповідності до рекомендацій регіональних освітніх адміністрацій стосовно номенклатури предметів, розподілу навчального часу на них, змісту програм з окремих дисциплін. Нині в країнах з децентралізованими системами освіти посилюється централізований вплив на визначення основних компонентів навчального плану для загальноосвітніх середніх шкіл, особливо це стосується основної середньої школи.
В початкових школах набір навчальних предметів є відносно сталим у більшості країн, а національні розбіжності в побудові навчальних планів не суттєві, хоча вони й мають місце. Основне завдання початкової школи залишається традиційним - формувати в учнів навички читання, письма і лічби.
Аналіз навчальних планів для основних середніх шкіл у провідних країнах світу свідчить про значну їх схожість за номенклатурою основних дисциплін. Неповні середні або основні (базові) школи охоплюють найбільшу кількість учнів, які перебувають у системі середньої освіти. Роль та значення базової освіти неухиль но зростає, оскільки саме вона покликана забезпечувати учням здатність і спроможність навчатися протягом усього їхнього життя. Цим пояснюється підвищений інтерес науковців і практиків саме до цієї ланки освіти, зокрема і в тому, що стосується розробки педагогічно доцільних та виважених навчальних планів.
Неповна середня школа має різну назву у різних країнах: в Англії - об'єднана школа, в Японії і США - молодша середня, у Франції - колеж, у Греції - гімназія, в Польщі, ФРН, Фінляндії, Болгарії цей ступінь є частиною так званої «основної школи». Разом з початковою неповна середня школа становить період обов'язкового навчання.
У порівнянні характеристик основної середньої школи різних країн виникають певні труднощі, які пов'язані, передовсім, з недостатнім рівнем узгодженості вітчизняної та зарубіжної педагогічної термінології. Скажімо під терміном «базова освіта» у деяких країнах світу розуміють те, що ми називаємо «початкова школа», а подібні до нашої основної середньої школи навчальні заклади за рубежем мають досить різноманітні назви. Західноєвропейські педагоги теж усвідомлюють нагальну необхідність узгодження освітньої термінології і працюють зараз над створенням Європейського освітнього тезаурусу - нормативного словника, який буде оприлюднено усіма офіційними мовами країн учасниць ЄС.
Як би не відрізнялись організаційно-педагогічні засади базової освіти в різних країнах, можна, однак, виокремити три найзагальніших способи розташування базової школи в цілісній структурі середньої освіти. Перший з них - злиття першого і другого ступенів середньої школи в уніфіковану і безперервну школу з тривалістю навчання 9 і більше років. Такий варіант зустрічається в країнах Скандинавії, Португалії, Естонії, Латвії, Чехії, Словенії, Словаччині. У Данії, наприклад, об'єднана з початковою основна школа є обов'язковою для всіх дітей віком від 7 до 16-17 років.
Другий варіант базової освіти передбачає диференціацію програм і формування різнорівнсвих підрозділів основної школи. Такі диференційовані основні школи поширені у Німеччині, Австрії, Нідерландах, Люксембурзі, Ірландії. В цих країнах, починаючи з молодшої школи, діти розподіляються за різнорівневими навчальними потоками у відповідності до виявлених здібностей. Найпоширенішим є третій варіант функціонування основної загальноосвітньої школи, у якій учні навчаються 3-5 років після закінчення початкової школи за єдиними навчальними програмами [2, 52-55].
Досить складно організована основна школа в Німеччині, де діти вже з десятирічного віку розподіляються у заклади трьох типів:
- основні школи з п'ятирічним терміном навчання залучають молодь до системи набуття професій через учнівство і не надають повноцінної середньої освіти з правом її продовження у вищих навчальних закладах;
- Реальні школи з шестирічним терміном навчання надають учням освітню та фахову підготовку, яка дозволяє продовжити навчання у системі вищої освіти;
- гімназії з дев'ятирічним терміном навчання, успішне закінчення яких відкриває шлях до вступу в університети та інші вищі навчальні заклади без екзаменів.
Навчальні плани для неповних середніх шкіл, як правило, мають предметну побудову. Вони узгоджуються із змістом загальної середньої освіти, який складається здебільшого з двох головних компонентів: інваріантного та варіативного. Обов'язкові навчальні дисципліни вивчаються усіма без винятку учнями за єдиними програмами і в однаковому обсязі. Варіативний компонент навчального плану охоплює обов'язкові навчальні курси за вибором, необов'язкові навчальні курси за вибором, а також факультативи, консультації, вільно обрану діяльність тощо.
Розподіл змісту освіти на обов'язкову частину (ядро знань, базовий навчальний план, базовий компонент) та предмети за вибором (як обов'язкові, так і необов'язкові) обумовлений назрілою у суспільстві необхідністю дотримуватись якісних параметрів розвитку освіти, зокрема базової, в умовах її наростаючої масовизації. Ось як, наприклад, вирішується це завдання у Великій Британії.
Базовий компонент загальноосвітньої школи Великої Британії охоплює не тільки середній, а й початковий ступінь і включає 10 предметів - 3 базових (рідна мова, математика, природничі науки). обов'язкових для вивчення учнями віком від 5 до 16 років, та 7 основних: технологія, що включає дизайн та інформаційні технології, історія, географія, музика, мистецтво, фізична культура й сучасна іноземна мова (французька, німецька, іспанська), що викладаються учням до 14-річного віку.
Вивчення перелічених предметів варіюється залежно від вікових періодів, розподілених на так звані ключові етапи (КЕ): КЕ 1 охоплює віковий період від 5 до 7 років, КЕ 2 - 7-11 років, КЕЗ -від 11-14 років, а КЕ 4 - від 14-16 років [23, 21-23 ].
Побудова навчальних планів для базових середніх шкіл Нідерландів також здійснюється на засадах поєднання обов'язкового «ядра» та варіативної частини. Навчальні плани для нідерландських шкіл охоплюють 15 предметів, 14 з яких є обов'язковими: голландська, англійська, французька та німецька мови, математика, природничі науки, географія, біологія, історія та суспільствознавство, технологія, економіка, домашня економіка, основи комп'ютерних знань, мистецтво (живопис, музика, танці або драма), фізичне виховання та один предмет за вибором.
Попри те, що така модель навчального плану є обов'язковою для всіх базових шкіл, нідерландські педагоги мають адаптувати навчальний план та зміст викладання окремих предметів до особливостей учнівського контингенту. 25 із 32 урочних годин тижневого навантаження учнів розподіляються на вивчення 14-ти обов'язкових дисциплін, а 7 урочних годин - на предмети за вибором.
Протягом перших трьох років навчання усі учні в нідерландських школах вивчають 14 обов'язкових предметів. У ході четвертого року відбувається виокремлення шести екзаменаційних дисциплін, дві з яких - голландська та одна із сучасних іноземних мов - мають складати під час іспитів усі без винятку учні, а інші чотири екзаменаційні предмети школярі обирають самостійно із переліку обов'язкових.
Навчання у початковій школі Нідерландів триває 8 років (з 4-річного до 12-річного віку). Протягом цього часу учні мають змогу самостійно обрати і засвоїти низку навчальних курсів, які можуть викладатися на кількох диференційованих рівнях, а саме:
- розвиток сенсорної координації та фізичні вправи;
- голландська мова (у провінції Фрісленд - фризька мова);
- арифметика та математика;
- англійська мова;
- інтегрований навчальний курс, що охоплює географію, історію, природничі науки (з елементами біології), громадянознавство та релігієзнавство;
- навчальний курс з розвитку здатності учнів до самовираження, що охоплює рідну мову, малювання, музику, ручну працю, ігри та рух;
- соціалізуючий блок, спрямований на розвиток навичок спілкування та здорового способу життя школярів. Тенденції фундаменталізації та диверсифікації освіти позначились і на особливостях побудови навчальних планів для сучасної норвезької загальноосвітньої школи, яка вважається традиційно жорстко централізованою. Останнім часом у Норвегії спостерігає- ться заохочення та активізація ініціатив місцевих органів освіти у формуванні та реалізації шкільних навчальних планів, особливо це стосується варіативного їх компонента.
До базового компонента норвезької школи входять: релігійне виховання, рідна (норвезька) мова, математика, англійська мова, суспільтвознавство, природничі науки, музика, мистецтво та ремесла, фізичне виховання, домашня економіка, уроки з організації самоуправління класного колективу.
Факультативні предмети в основній середній школі Норвегії здебільшого стосуються вивчення іноземної мови (частіше німецької або французької), мистецтва, музики та ін. [23, 21-23].
Слід відзначити значну схожість навчальних планів для неповних середніх шкіл західних країн за набором дисциплін, які входять до інваріантної частини. Незважаючи на відмінності у назвах та кількості базових навчальних предметів (їх кількість може сягати 15) у тій чи іншій країні, їх можна згрупувати у такі основні блоки: філологічний, природничо-математичний, суспільствознавчий, естетичний, трудового навчання, фізичної та спортивної підготовки. Кожен блок вирізняється, до певної міри, усталеним набором навчальних предметів.
Філологічний блок об'єднує: рідну мову і літературу, сучасні іноземні мови. У деяких країнах до нього входять також стародавні мови - латина (Франція, Фінляндія), грецька (Франція).
До суспільствознавчого блоку входять: історія, суспільствознавство, громадянознавство, філософія, мораль, основи державності і права, економічна географія, релігія.
Блок природничо-математичних дисциплін представлений:
природознавством, біологією, фізикою, хімією, математикою, інформатикою та обчислювальною технікою, основами комп'ютеризації.
Естетичний блок утворюють: образотворче мистецтво, музика, співи, драматичне мистецтво, заняття на музичних інструментах.
Трудову підготовку забезпечують: ручна праця, домашнє господарство, робота з тканиною та деревом, технологія. Остання знайомить учнів з технологічним оточенням людини, з основами електронно-обчислювальної техніки.
фізичне виховання передбачає заняття фізкультурою і спортивно-оздоровчу діяльність.
До переліку дисциплін, які становлять так зване ядро базового навчального плану, західні фахівці найчастіше включають рідну мову та літературу, історію, суспільствознавство, географію, іноземну мову, математику, природничі дисципліни, технологію, мистецтво, фізкультуру та трудове навчання.
Важливою і актуальною проблемою побудови та реалізації шкільних навчальних планів є вирішення завдання встановлення між-предметних зв'язків та інтеграції змісту навчання. У ході останніх за часом реформ в галузі загальної середньої освіти в західних країнах широко дискутується питання про те, яким чином доцільніше будувати навчальні плани: у вигляді окремих предметів чи інтегрованих курсів.
Інтегрований підхід до формування навчальних програм та планів для старшої середньої школи досить поширений сьогодні в США, Англії, Японії. Що ж стосується неповної середньої або основної школи, то тут впровадження інтегрованих навчальних курсів позначено більшою поміркованістю та обережністю. Адже подібні нововведення часто не виправдовують себе, оскільки не сприяють забезпеченню учнів систематичними знаннями з основ наук і призводять до зниження якості базової освітньої підготовки.
Найчастіше у шкільних навчальних планах зустрічаються інтегровані навчальні курси утворені на базі природничих дисциплін. Порівняно з природничо-математичними, укладання програм та побудова навчальних планів для гуманітарних предметів меншою мірою підлягає жорсткій науковій логіці, а отже, тут відкриваються додаткові можливості для інтеграції знань. То ж недивно, що останнім часом у західних країнах набувають поширення та популярності інтегровані навчальні курси, які утворюються в межах блоку суспільствознавчих дисциплін, зокрема такі, як: «Соціальні науки» (США), «Суспільствознавство» (США, Південна Корея, Японія, ФРП), «Орієнтація в сучасному світі» (Данія), «Загальногу-манітарний курс» (Великобританія) включає відомості з історії, географії, політики, соціології, релігії.
Західні дидакти відзначають, що інтегровані навчальні курси дають більш цілісну картину розвитку культури людства, комплексно розвивають почуття та емоції учнів, сприяють більш ефективному перетворенню отриманих ними знань у переконання, надають набутим знанням більшої особистісної значущості. У той же час, інтеграція змісту багато в чому залежить від суб'єктивних факторів, Що нерідко спричиняє низьку якість інтегрованих курсів, випадкове та механічне поєднання навчальних предметів, тем тощо.
Диференціація - одна з ключових проблем організації навчання У сучасній школі. Сьогодні її необхідність не заперечується в жодній країні, а сам досвід диференційованого навчання підтвердив свою життєздатність і в більшості країн він налічує багато десятків років, а у Франції - майже півтора століття.
У західних країнах диференціація навчання є більш поширеною Розвинутою на рівні старшої середньої школи (післябазова освіта), де навчання відбувається у спеціалізованих секціях і відділеннях, які відповідають, як правило, майбутнім напрямам спеціалізації вищої освіти. А неповна середня школа вважається початковим етапом диференційованого навчання, де воно має здебільшого попередній, орієнтовний характер. Однак навчальні плани для закладів базової освіти вміщують, окрім інваріантного компонента, також і обов'язкові предмети за вибором, необов'язкові елективні та факультативні навчальні курси.
Розглянемо, яким чином реалізуються варіативна та інваріантна складові навчального плану, наприклад, в основній середній школі Франції - колежах, де учні навчаються 4 роки з шостого по третій класи (у французьких колежах та ліцеях прийнято зворотну нумерацію класів). Однією з пріоритетних цілей французьких освітніх реформ останнього десятиріччя минулого століття визнано індивідуалізацію навчання. Особлива увага має приділятись учням, які мають певні труднощі в опануванні знань. Така освітня стратегія позначилася і на особливостях побудови навчальних планів для загальноосвітніх французьких колежів. Кожен колеж має гнучку сітку годин щотижневого навчального навантаження учнів і передбачає не менше двох годин для індивідуальних та групових занять.
Навчальний план 6-го класу:
- французька мова 6 годин
- математика 4 години
- іноземна мова 4 години
- історія - географія 3 години
- наука про життя та Землю 1,5 години
-технологія 1,5 години
- музика 1 година
- пластичне мистецтво 1 година
- фізичне і спортивне виховання 4 години
------------------ 2 години
Дві вільні щотижневі години розкладу розподіляються для занять:
а). Під «наглядом», які призначені для усіх учнів певного класу
і проводяться вчителями, бібліотекарями, вихователями, запрошеними фахівцями.
б). «Керованих» занять, призначених для учнів, що зазнають труднощів у навчанні. Ці заняття проводять виключно вчителі.
У 5 та 4 класах колежу (2-3-й роки навчання) посилюється індивідуалізація та диверсифікація навчального процесу, які покликані сприяти тому, щоб враховувались пізнавальні запити та інтереси учнів. На цьому етапі з'являються елективні предмети • кожен учень має обрати для вивчення другу іноземну мову.
Обов'язкові предмети для всіх учнів 5 і 4 класу:
- французька мова 4-5,5 годин
- математика 3,5 - 4,5 годин
- перша іноземна мова 3 - 4 години
- історія, географія, громадянознавство 3 - 4 години
- наука про життя та Землю 1,5-2 години
- фізика - хімія 1,5 - 2 години
- технологія 1,5-2 години
- пластичне мистецтво, музика 2 - 3 години
- фізичне і спортивне виховання 3 години
Обов'язкові предмети за вибором:
- друга іноземна мова 3 години в 4 класі факультативи за вибором:
- Латина 2 години в 5 класі,
----- 3 години в 4 класі
- Технологія 3 години в 4 класі
- регіональна мова 3 години в 4 класі
У 3 класі колежу диверсифікація навчання зростає за рахунок збільшення обов'язкових предметів за вибором та факультативів [45, 47-51].
Предмети за вибором у різних країнах вводяться на різних етапах навчання у неповній середній школі. В Болгарії, Данії, Польщі, Туреччині, ФРН, Японії вони існують з першого року навчання, в СІІІА і Фінляндії - з другого, у Франції і Росії •- з третього, а в Швеції і Великобританії - з четвертого класу (.тобто з 7-9-го року навчання в школі). Елективні навчальні курси можуть утворюватись на базі різних шкільних дисциплін - трудової підготовки, мистецтва, фізкультури тощо.
Факультативні заняття, що мають необов'язковий характер, передбачають як урочну, так і позакласну та позашкільну роботу учнів за інтересами і дають їм можливість розвинути особисті здібності в різноманітних сферах діяльності.
Удосконалення навчальних планів для загальноосвітніх шкіл в зарубіжних країнах здійснюється у двох головних напрямах: а) годяться нові предмети, що відображають прогрес науки, техніки, зміни в соціальних відносинах; б) переглядається питома вага традиційних дисциплін, відбувається пошук балансу між обов'язковими та елективними дисциплінами і навчальними курсами. Все це потребує репрезентативних експериментальних досліджень та адекватного оцінювання їх результатів.
До нетрадиційних предметів навчального плану багато хто із сучасних зарубіжних фахівців відносять технологію, яка інтегрує знання з багатьох дисциплін - фізики, хімії, біології, геології, економіки; основ інформатики, екології та інших.
Якісно новим підходом позначене сьогодні викладання найбільш традиційних навчальних курсів - релігієзнавчих, які входять до навчальних планів базової освіти у низці країн Західної Європи - ФРН, Австрії, Фінляндії, Норвегії, Данії. На додаток до релігієзнавства до навчального плану включаються також і уроки з життєвої філософії та етики.
Новітньою тенденцією в укладанні шкільних навчальних планів у західних країнах можна вважати впровадження вільних годин розкладу, призначених для організації навчальних модулів та індивідуальних занять з учнями. Наприклад, в австрійських навчальних планах для кожного класу неповної середньої школи виділено одну щотижневу годину для додаткових занять з учнями; у Франції, як уже зазначалось, на це відводиться дві щотижневі години. Навчальним планом ФРН (Північна Рейн-Вестфалія) передбачено для усіх класів три щотижневі години для додаткових занять.
Дата добавления: 2015-09-09; просмотров: 101 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |