Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Педагогическая задача

Вся деятельность субъектов, в том числе учащихся и учителей, может быть описана и спроектирована как система процессов решения разнообразных задач (Г. А. Балл, Г. С. Костюк и др.). Практические действия учителя рассматрива-ются в рамках решения им педагогических задач, а педагогическая задача — как структурная единица его мыслительной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская). Н. В. Кузьмина отмечает, что «педагогическая задача возни-кает всякий раз тогда, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое: приобщить их к определенному знанию, сформировать умения, навыки (не знал — узнал, не умел — научился, не понимал — понял) или же переде-лать одну систему знаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую»¹.

Умение решать педагогические задачи — общепрофессиональное умение, характеризующееся целостным состоянием личности, выражающим ее созна-ние, стиль мышления, профессиональную позицию и ярко выраженную на-правленность.

Различные варианты классификации педагогических задач предлагаются в работах Г. А. Балла, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, Н. В. Чекалевой. Анализируя типологии учебных задач, Г.А.Балл выделяет две категории действий и, соответственно, задач:

1) действия, составляющие собственно учебную деятельность (учебные дей-ствия), и задачи, на решения которых направлены эти действия (учебные зада-чи):

2) действия, которые субъект должен научиться осуществлять (критериаль-ные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

Становление субъектной позиции будущего педагога происходит в процессе овладения им способами решения учебных и критериальных задач, совокуп-ность которых соответствует основным типам профессиональных задач совре-менного педагога (О. Фадеева).

«Задача» — многозначный термин в педагогике. В литературе и практике она используется как синоним ситуации («решение педагогической задачи» или «разрешение педагогической ситуации»); как синоним цели («цели и задачи ра-боты состоят в…» или как составляющая в достижении цели («для достижения

¹ Цит. по: Скульский, Р.П. Учиться быть учителем / Р. П. Скульский. — М., 1986. — С. 25.

данной цели требовалось решить систему задач»); как средство обучения, уп-ражнение («математическая задача», «сборник педагогических задач»); как обозначение сложного вопроса, проблемы («это серьезная задача»).

1. Педагогическая задача — это субъективный способ отражения педагоги-ческой ситуации в сознании педагога или воспитанника.

Если ситуация — это совокупность обстоятельств, существенно влияющих на протекание педагогического процесса, то задача — это образ педагогиче-ской ситуации, ее восприятие педагогом или воспитанником, отражение в соз-нании и деятельности.

Педагогическая задача в этом значении — это осмысление сложившейся пе-дагогической ситуации с целью преобразования ее, перевода на новый уровень, приближающий к цели педагогической деятельности. В технологическом от-ношении осознание ситуации как задачи происходит поэтапно:

· 􀂃 эмоционально-образное восприятие события, при котором у педагога (воспитанника) складывается образ педагогической ситуации;

· 􀂃 анализ обстоятельств, в результате которого выделяются существенные условия, вырабатывается модель педагогической ситуации;

· 􀂃 прогнозирование и оценка перспектив развития ситуации и возможных последствий этого процесса;

· 􀂃 выделение исходных данных и вопроса или противоречия, которое требу-ется разрешить;

· 􀂃 формулировка целевых установок в разрешении выделенного противоре-чия;

· 􀂃 разработка проекта деятельности по достижению сформулированных целей;

· 􀂃 отбор средств диагностики и коррекции достижения намеченного ре-зультата.

Из описанного алгоритма видно, что ситуация не только является исходной для формулирования педагогической задачи, но также и формой реализации ее решения.

Мастерство учителя — в умении превратить ситуацию в педагогическую зада-чу, т.е. целенаправить сложившиеся условия на перестройку отношений, прибли-жая к поставленной педагогической цели. Ситуация может не стать задачей, если учитель ее не замечает или игнорирует, не придавая значения. Она может вос-приниматься как задача, но решаться нецелесообразно, если учитель реагирует на возникшую ситуацию окриком, тем самым не разрешая конфликт, а усугубляя его.

Таким образом, ситуация становится задачей в условиях целенаправленной пе-дагогической деятельности (ситуация + цель = задача)¹.

¹ Зязюн, И. А. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др.; Под ред. И. А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989.— С. 17.

2. Педагогическая задача — это требуемое изменение в ребенке, в условиях и средствах его обучения и воспитания.

Задачи нередко представляются как «подцели», которые в своей совокупно-сти конкретизируют цель деятельности и могут формулироваться в одном из двух вариантов: как последовательность шагов или как составляющие в дости-жении цели. В первом случае переход к решению каждой следующей задачи предполагается только при выполнении предыдущей, результаты которой и становятся предметом дальнейшей диагностики. Во втором случае педагогиче-ские задачи решаются параллельно, а объединение их результатов приводит к достижению цели. В любом варианте формулировка задачи должна намечать получение конкретного результата (начинаться со слов «выявить», «обосно-вать», «установить» и т.п.), а не проектировать предстоящие действия («про-анализировать», «провести», «изучить», «систематизировать».), не дублировать план действий.

В соотнесении с целью задача также обнаруживает направленность на кон-кретный результат и мотивацию в достижении этого результата. Однако задача определяет не сам результат как конечное состояние системы, а вклад в дос-тижение результата.

Осознание педагогической задачи в этом отношении является непременным условием технологизации педагогической деятельности, отбора оптимальных средств достижения целей обучения и воспитания. Именно в этом отношении задача может рассматриваться как вклад (этап или составляющая) в достиже-нии цели. Этот вклад может иметь различное значение для конечного результа-та педагогической деятельности, в зависимости от чего среди педагогических задач выделяются следующие виды педагогических задач:

· 􀂃 стратегические задачи определяют существенные изменения в ученике или воспитаннике (в его индивидуально-личностных свойствах, качествах, по-зиции, стиле деятельности), имеющие принципиальный характер для достиже-ния долгосрочных педагогических целей;

· 􀂃 тактические задачи чаще относятся к стилю профессионального поведе-ния, деятельности и отношений педагога, которые необходимы для достижения педагогического результата;

· 􀂃 оперативные задачи, как правило, связаны с изменением обстоятельств, влияющих на эффективность педагогической деятельности.

3. Педагогическая задача — это преодоление педагогического затруднения или кризиса, в котором и заключается механизм саморазвития педагога и ребенка.

Разрешение педагогических задач для педагога и для ребенка является меха-низмом саморазвития, поскольку, как уже сказано, это осознанный процесс пре-одоления затруднения, который включает в себя анализ и моделирование си-туации, прогнозирование и оценку перспектив ее развития, проектирование

своего поведения, деятельности и общения. Для педагога разрешение педагоги-ческой задачи — это еще и решение вопроса о требуемом характере педагоги-ческой помощи обучаемому или воспитаннику (сопровождение, поддержка или руководство).

4. Педагогическая задача — это реальное затруднение, требующее для сво-его разрешения определенного уровня компетентности.

Нередко задача определяется как «сложный вопрос, проблема, требующие исследования и разрешения». В этом определении раскрывается не только объ-ективный характер педагогической задачи, но и потребность в анализе, модели-ровании, отборе вариантов решения — в теоретическом характере деятельности по ее разрешению. Действия как осознанный, целенаправленный акт решения задачи проходят в своем развитии от действий по образцу до творческих дейст-вий (С. С. Бакулевская). Интеллектуально-творческие действия характеризуют-ся наполнением собственным смыслом, которое совершается через такие опе-рации, как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия.

В этом отношении выделяются различные технологии решения педагогических задач:

· 􀂃 Репродуктивные технологии направлены на разрешение типовых педаго-гических задач, систематически повторяющихся в учебно-воспитательном про-цессе. Повторяющиеся действия педагога в повторяющихся педагогических си-туациях способствуют закреплению ритуалов в проведении урока и внеучебной работы, формируют у детей ощущение стабильности, снижают напряженность в педагогическом процессе. При этом репродуктивные технологии не подразу-мевают шаблона, «ритуального поведения» педагога — вариативность в его деятельности обусловлена адаптацией технологии к конкретным условиям си-туации, состоянию детей, профессиональному стилю педагога.

· 􀂃 Продуктивные технологии направлены на решение нетиповых (или ва-риативных) педагогических задач и требуют собственных поисковых действий педагога. Эти решения, в зависимости от субъективной новизны задачи, могут быть разного уровня: комбинации из известных технологий, дополнения собст-венными приемами и методами уже известных технологий или новаторские разработки, основанные на принципиально новых философских или психоло-гических идеях.

· 􀂃 Алгоритмические технологии характеризуются тем, что они направлены на решение эвристических педагогических задач в принципиально непрогнози-руемых ситуациях (например, организацию творчества детей). Такие техноло-гии представляют собой не вариант решения задачи, а алгоритм эвристического поиска возможных решений, их сравнения, оценки и выбора. Алгоритмические технологии представляют собой алгоритм поиска эвристических задач, способ решения которых заранее неизвестен субъекту (Л. М. Фридман) или задач, вы-зывающих познавательную активность ребенка (П. И. Пидкасистый).

В содержание категории «эвристическая задача» включаются традиционные психологические критерии латентности (наличие противоречия

между содержанием задачи и имеющимся у человека опытом, проблемное со-держание задачи) и неопределенности (открытость условия, полипредметность, многовариантность решения), а также педагогические — доступность (возможность решения задачи, т.е. посильная трудность как наличие соответст-вующих ресурсов на ее решение и сложность как требование особых знаний, громоздких рассуждений и исследований), наличие смыслового контекста (принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, при-дание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за по-лученный результат)¹. Во многом термин «эвристическая задача» синонимичен терминам «творческая задача», «проблемная задача» и «нестандартная задача».

Алгоритм решения эвристических педагогических задач, разработанный на ос-нове теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) А. В. Корзун², включает в себя следующие этапы работы над проблемой:

1. Предварительное описание проблемной ситуации.

2. Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации (Что нужно? Что есть? Почему нельзя получить то, что нужно?).

3. Построение абстрактной модели конкретной задачи, формулировка противо-речия.

4. Построение абстрактной модели решения задачи, представление ИКР (иде-ального конечного результата).

5. Выявление ресурсов и выход на конкретное решение.

6. Если решение понятно только как концептуальное — формулирование под-задач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения.

7. Повторение цепочки рассуждений для решения выявленных подзадач с шага №3 и конкретизация решения.

8. Рефлексия.

Педагогическая задача — заданный в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) способ деятельности, который должен быть достиг-нут преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Зада-ча как способ осознания ситуации включает в себя требования (результат), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе.

Практические педагогические задачи всегда отражают целостное восприятие педагогом конкретной ситуации. В видении ситуации, выделении проблемы, вариантов ее решения, их оценке и выборе оптимального варианта в полной мере отражается ценностно-смысловая профессиональная позиция педагога.

Авторитарный педагог предписывает жесткие схемы поведения своих по-допечных, требования к ним, меры организации, контроля и стимулирования

¹ См.: Бакулевская, С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. … канд. пед. наук / С. С. Бакулевская. — Волгоград, 2001. — С. 77–79.

² Корзун, А.В. Применение алгоритма анализа творческих задач для решения про-блем преподавания курса на основе ОТСМ-ТРИЗ / А. В. Корзун. — Минск, 2004. [http://www.trizminsk.org/e/prs/ 232049.htm].

разработанных им действий обучаемых или воспитанников. Такой педагог ог-раничивается репродуктивными технологиями разрешения педагогических за-дач, «подгоняя» всякую ситуацию под шаблон.

Гуманитарная стратегия предполагает в разрешении педагогической зада-чи максимальную инициативу, активность и ответственность самого учащегося или воспитанника. Соответственно, поведение самого педагога вариативно. Решение педагогической задачи преимущественно направлено на выработку принципов и правил собственного профессионального поведения в педагогиче-ской ситуации.

Профессиональное поведение определяют используемые педагогические концепции, тип взаимодействия с участниками образовательного процесса, смыслы педагогической деятельности, потребность в профессиональной само-реализации и саморазвитии, нормы педагогической этики, уровень реализации творческого потенциала педагога.